Этот урок начинается с обращения учителя к анкетам школьников, в которых явно звучит вопрос о том, кто такой Воланд и какова его роль в романе. Усилить проблемную ситуацию могут разные мнения по этому поводу современных литературоведов, с которыми познакомит учеников учитель1. Перейти непосредственно к анализу романа поможет обращение к его эпиграфу, первая часть которого буквально повторяет вопрос читателя: «...так кто ж ты, наконец?..»
Эпиграф отсылает нас к трагедии Гете «Фауст», к образу Мефистофеля. С сопоставления, которое, как известно, подчеркивает различия, начинается анализ:
— Можно ли сказать, что Воланд — литературное продолжение Мефистофеля?
Обостряет проблемную ситуацию демонстрация фотографии Ф.И. Шаляпина в роли Мефистофеля (опера Ш. Гуно «Фауст»), репродукция скульптуры М. Антокольского «Мефистофель» и чтение двух отрывков из романа «Мастер и Маргарита» с описаниями Воланда:
1. «Воланд сидел на складном табурете, одетый в черную свою сутану. Его длинная и широкая шпага была воткнута между двумя рассекшимися плитами террасы вертикально, так что получились солнечные часы. Тень шпаги медленно и неуклонно удлинялась, подползая к черным туфлям на ногах сатаны. Положив острый подбородок на кулак, скорчившись на табурете и поджав одну ногу под себя (курсив мой. — Т.Р.), Воланд не отрываясь смотрел на необъятное сборище дворцов, гигантских домов и маленьких, обреченных на слом лачуг».
2. «Два глаза уперлись Маргарите в лицо. Правый с золотою искрой на дне, сверлящий любого до дна души, и левый — пустой и черный, вроде как узкое игольное ухо, как вход в бездонный колодец всякой тьмы и теней. Лицо Воланда было скошено на сторону, правый угол рта оттянут книзу, на высоком облысевшем лбу были прорезаны глубокие параллельные острым бровям морщины (курсив мой. — Т.Р.). Кожу на лице Воланда как будто бы навеки сжег загар».
Внешнее сходство Воланда с традиционными изображениями Мефистофеля для учеников очевидно. Но можем ли мы говорить о функциональном сходстве этих персонажей?
Проверяя домашнее задание, класс вместе с учителем восстанавливает функции Мефистофеля в трагедии Гете:
— развенчание всего, что представляется высоким;
— искушение с помощью обмана;
— доведение человека до преступления.
Мефистофель действительно желает людям зла.
Затем переключаем внимание учеников на образы Воланда и его свиты. Для этого организуем работу в группах, обращаясь к перечитанным главам и материалам, подготовленным ребятами дома. На уроке они обмениваются впечатлениями и наблюдениями и готовят итоговое сообщение по домашним вопросам. На подготовительную работу отводится 5—10 минут, на сообщение — до 2-х минут. В процессе подготовительной работы учитель помогает школьникам выделить главное и выстроить сообщение логично, закончить его выводом.
Итогом этой работы становятся выводы учеников о том, что главная функция Воланда в романе Булгакова — наблюдение за течением жизни на земле, обнажение, а не увеличение зла и восстановление справедливости после смерти человека. Эти выводы записываются ребятами в тетради.
Теперь вернемся к эпиграфу.
— Как теперь понимают ученики его вторую часть: «Я — часть той силы, что вечно хочет зла и вечно совершает благо»?
Анализ глав помогает школьникам увидеть, что в романе зло и справедливость становятся синонимами: именно так воспринимают справедливость жители Москвы. Поэтому Воланд может утверждать, что хочет зла (понимай — справедливости). Но это зло оказывается благом не для отдельного человека, конечно, а для человечества, ибо справедливое воздаяние за грехи является этической основой жизни: «Все будет правильно. На этом основан мир».
Таким образом решается первая проблемная ситуация: сохранив за Воландом внешнее сходство с Мефистофелем, Булгаков наделяет его противоположными качествами и функциями, возлагая на него миссию справедливого воздаяния человеку после его смерти, то есть суда и вынесения приговора (записывается в тетрадь).
Этот вывод рождает новую проблемную ситуацию:
— С какой же целью автор романа сохраняет внешнее сходство своего героя с традиционным сатаной?
Этот вопрос, безусловно, вызовет замешательство и новые вопросы учеников:
— Если Булгаков хочет сказать, что Воланд не дьявол, то почему же он сам называет его сатаной, Левий Матвей обращается к нему «дух зла», Мастер сразу же узнает в нем дьявола, да и Маргарита быстро понимает, к кому ее везут?
Учитель может обострить проблемную ситуацию, обратив внимание учеников на то, что не только внешность Воланда вызывает у читателя устойчивые ассоциации с традиционным дьяволом, но и то, как и когда он появляется в Москве: жара, закат, Патриарший пруд, поверхность которого можно считать идеальным природным зеркалом, упоминания Берлиозом черта. Даже буквосочетания внутри слов могут напомнить читателю о черте: «...ПредЧувствуя веЧЕРнюю прохладу, бесшумно ЧЕРТИли ЧЕРные птицы...».
Недоумение учеников достигает предела:
— Получается, что Булгаков намеренно делает все, чтобы читатель принял Воланда за традиционного черта, сатану, дьявола...
Проблемную ситуацию можно разрешить на уроке с помощью одного-единственного вопроса, который «откроет глаза» обескураженным читателям, а можно предложить им подумать над этой проблемой самостоятельно и вернуться к ней в конце изучения романа.
Вопрос-помощник звучит так:
— Кто из персонажей романа узнает при встрече с профессором дьявола? Почему?
Очевидно, что Мастер судит о Воланде только по его описанию и, будучи человеком образованным, наделенным воображением и чувством неодномерности мира, узнает в таинственном профессоре дьявола. То же можно сказать и о Маргарите. Что есть Воланд на самом деле — они начинают догадываться гораздо позже. Булгаков же вовсе не отрицает существования дьявола, он только переосмысливает его роль в миропорядке. Булгаковские персонажи московских глав не только ни во что не верят (вера в Москве существует лишь в форме предрассудков и суеверий), но и пытаются все объяснять с позиции логики, разума, а потому им и в голову не приходят объяснения мистические. Даже если бы Воланд стал открыто заявлять, что он — князь тьмы, ему бы не поверили! Читатель же, реагируя на авторские «сигналы», должен поверить, что в Москву действительно явился дьявол, а уж потом осмыслять сущность образа. На переосмысление традиционных представлений о добре и зле, а значит и о дьяволе, нацеливает читателя и эпиграф.
Следующий этап урока организуется новой проблемной ситуацией:
— Можем ли мы говорить об аналогичной нетрадиционности решения Булгаковым образа Иешуа?
Для решения этой проблемы необходимо сопоставить качества Христа, описанные в Евангелиях, с качествами Га-Ноцри.
Ученики, готовившие дома сообщения (учителю следует прослушать их до урока, чтобы внести необходимые коррективы и помочь школьникам выделить только главное и сформулировать вывод), и слушающие их школьники будут единодушны в том, что Иешуа ассоциируется с Христом. Но, безусловно, они заметят и то, что отличает булгаковского героя от Иисуса. Сообщения товарищей приводят класс к выводам о том, что, создавая образ Га-Ноцри, Булгаков намеренно отходит и от исторической, и от евангелической версий. Главное для автора то, что его герой — не Бог, а человек, живущий словно по заповедям Христа, высказанным им в Нагорной проповеди: он никому не причиняет зла ни словом, ни поступком, ни мыслью, он видит лучшее, что порою спрятано в человеке, верит в силу слова и добрую природу людей (записывается в тетрадь).
Обобщив наблюдения школьников, учитель сделает вывод о том, что если в традиционных дьявольских одеждах в романе предстает антитрадиционный сатана, в образе которого воплощены функции христианского Бога-судии, то в образе Иешуа, во многом отличающемся по внешним деталям от образа евангелического Христа, воплощена традиционная христианская идея о милосердии, о высокой этической норме человеческого поведения (по сути, в образе Иешуа воплощена функция христианского милосердного Бога, прощающего грехи). Вывод записывается в тетрадь.
Наверное, нужно кратко объяснить одиннадцатиклассникам, что теология Булгакова основана на принципе дуализма — допущении сосуществования на равных Добра и Зла. На уроке не следует подробно рассказывать школьникам о дуалистических учениях, лучше назвать им книги, с которыми они при желании смогут ознакомиться самостоятельно.
Последним этапом урока является создание центральной проблемной ситуации. В этом учителю опять поможет «Фауст» Гете. Попросим учеников вспомнить:
— О чем ведут в трагедии спор Бог и Мефистофель?
Вопрос не должен вызвать затруднений: суть спора — духовные возможности человека. Господь уверен в положительном исходе испытания, так как Фауст — его раб (то есть раб доброго, возвышенного, человечного!)2. Мефистофель же убежден, что именно материальное способно разрушить человека, уничтожить в нем духовное начало.
Уже отвечая на этот вопрос, ученики догадываются, что и в романе Булгакова ведется спор о духовных возможностях человека. Попросим их установить, совпадают ли взгляды Воланда и Иешуа на эту проблему. Для интенсификации деятельности школьников организуем работу в группах:
I группа ищет ответ на вопрос об отношении Воланда к истории человечества в главе «Великий бал у Сатаны»; II группа рассматривает вопрос об отношении Воланда к современному человечеству, в частности — к москвичам, в главе «Черная магия и ее разоблачение»; III группа обращается к главе «Понтий Пилат» и делает выводы о позиции Иешуа; IV группа играет роль экспертного совета, который не только оценивает ответы выступающих, но и имеет право задать группам вопросы по проблеме. Время на подготовку — 10 минут, на каждое сообщение — не более 2-х минут.
Заканчивается эта работа выводом о том, что если для Воланда история человечества — это прежде всего история преступлений и само человечество практически не меняется, то для Иешуа человек по природе добр, и только обстоятельства, то есть социальные законы общества, уродуют его (вывод записывается в тетрадь).
Совершенно естественно, у самих учеников возникнет вопрос о том, чью же позицию разделяет автор. Кроме того, для школьников оказывается важным и необходимым скорректировать свое собственное отношение к миру и человеку.
Домашнее задание должно подвести их к решению сформулированной на уроке проблемы и включить работу как аналитического, так и творческого характера, готовя читателей к созданию их собственных интерпретаций.
Выявлению авторских намерений в изображении мира способствует работа по сопоставлению редакций романа: она покажет ученикам определенную тенденцию к смягчению сатирических красок, к объективации отношения автора к людям и событиям.
1. Обратившись к I части «Божественной Комедии» Данте — «Аду», — вспомнить, в какой последовательности располагает поэт грехи человечества, какой грех считает самым страшным. Задание выполняется индивидуально несколькими учениками. Время на сообщение — 1 минута.
2. Обратившись к Евангелиям, установить, какие грехи в христианской религии считаются смертными. Перечитав в Евангелии от Матфея Нагорную проповедь Христа, определить, какие нравственные качества человека ведут его к блаженству, открывают дорогу в рай3. Задание выполняется индивидуально несколькими учениками. Время на сообщение — 1 минута.
3. Сопоставить нравственное состояние жизни в Москве и Ершалаиме, определив:
а) Что ценят люди в земной жизни?
б) Чем руководствуются люди в своих поступках?
в) Совпадают ли этические нормы общества с нормами, проповедуемыми Иешуа?
г) Как автор относится к людям, и с помощью каких художественных средств он выражает свою позицию?
Для выполнения этого задания класс делится на группы:
I группа анализирует по предложенным вопросам ершалаимские главы; II группа — главы, посвященные МАССОЛИТу («Было дело в Грибоедове», «Никогда не разговаривайте с неизвестными»); III группа — главы о дирекции Варьете («Нехорошая квартира», «Вести из Ялты»); IV группа — главы, изображающие москвичей («Коровьевские штуки», «Черная магия и ее разоблачение», «Беспокойный день», «Неудачливые визитеры»); V группа занимается «архивными изысканиями», сопоставляя редакции главы «Было дело в Грибоедове». Естественно, что в последнюю группу войдут ученики, обладающие навыками и умением самостоятельно работать с текстом, а учитель по мере возможности поможет ученикам в подготовке этого задания. Для сопоставительной работы «архивариусам» будет необходима книга: «Михаил Булгаков. Великий Канцлер: Черновые редакции романа «Мастер и Маргарита» — М.: Новости, 1992. Учитель предложит и алгоритм сопоставления: сначала выписать из каждого варианта главы лексику с негативно-эмоциональной окраской, относящуюся к семантическому полю зло, смерть, ужас, порок, а также лексику, характеризующую того или иного персонажа, а потом сделать выводы о характере изменений.
Каждый ученик должен выбрать задание творческого характера:
— написать киносценарий «Сеанс в Варьете» (это может быть сценарий мультфильма или кинофильма — по выбору ученика);
— создать иллюстрации к московским главам;
— написать письмо или фрагмент из дневника любого из второстепенных персонажей романа;
— написать рассказ о событиях в Москве от лица какого-либо персонажа;
— написать письмо Каифы или Пилата императору Тиберию.
Примечания
1. Не следует предлагать ученикам в качестве индивидуальных заданий ознакомиться с некоторыми литературоведческими работами, т. к. школьники еще не обладают сформированной способностью критически подходить к литературоведческим работам и очень легко попадают под влияние их авторов, не умея отделять главное от второстепенного, спорное от бесспорного. Кроме того, одиннадцатиклассники не всегда умеют точно и кратко излагать материал. Лучше, если на первом уроке учитель кратко изложит основные мнения исследователей об образе Воланда.
2. К такому гетевскому толкованию слова раб следует вернуться при разговоре о Левии Матвее, которого Воланд называет рабом Иешуа.
3. Матф., 5, 1—12.
| Предыдущая страница | К оглавлению | Следующая страница |