Художественное восприятие — это прежде всего духовный контакт автора и читателя. Литературное произведение существует только в рамках такого контакта. Восприятие художественного произведения это чуткое и внимательное путешествие в поэтическом мире произведения по всем его уровням, от языкового до концептуального. Восприятие строится на диалоге между читателем и писателем, произведение должно расположить к себе читателя или завоевать его. Творчество и сотворчество в процессе чтения становится тем необходимым условием, отсутствие которого нарушает процесс восприятия художественного текста.
Изучение психологии читательского восприятия началось на рубеже XIX—XX вв. и исследовалось в работах А.А. Потебни и Н.А. Рубакина. Они впервые предложили изучать не национально-социальные условия возникновения художественного произведения, а сам художественный текст и среду его «почитателей», не конкретизируя их социально, они абсолютизировали и процесс творчества, где художественный образ — это «концентрация мыслей», и процесс читательского восприятия. Именно поэтому А.А. Потебня уподоблял произведение пустому сосуду, который читатель наполняет субъективным содержанием.
В послеоктябрьский период крупнейшим исследователем этой проблемы становится Л.С. Выготский, решающий ее с позиции социально-исторического понимания психологии человека. Он открыл в творческом процессе те стороны, которые связаны с формированием читательского восприятия и направлением художественного воздействия произведения на читателя. Л.С. Выготский ставит в своей монографии «Психология искусства» важный вопрос, связанный с проблемой читательского восприятия текста: что делает произведение художественным, что превращает его в произведение искусства, какова здесь роль самого произведения и его читателей.
Замысел Выготского состоял в том, чтобы, анализируя особенности структуры художественного произведения, воссоздать структуру той реакции, той внутренней деятельности, которую оно вызывает.
Психолог обращает внимание на значимость художественной формы текста для постижения заложенных в нем смыслов, но замечает, что форма не существует самостоятельно и не является самоценной в отрыве от содержания. Ее значение выявляется, когда мы рассматриваем ее по отношению к тому материалу, который она преобразует, «развоплощает». Задачу художественного произведения исследователь видит не в том, чтобы «заразить» нас чувствами автора, а в том, чтобы эти чувства воплотить в читателе, способном в результате этой психоэмоциональной деятельности что-то открыть по-новому как в себе, так и в мире. Главное содержание «Психологии искусства» составляет анализ структуры художественного произведения. Но Л.С. Выготский не изолирует структуру произведения от его содержания, а проникает в него. Он доказывает, что содержание произведения не просто вносится в него, а созидается в нем художником с помощью особых способов и приемов.
Вопросы восприятия текста интересовали В.В. Данилова, который, следуя за А.А. Потебней, считал, что разными лицами одно и то же произведение будет воспринято по-разному, что обусловлено индивидуальными свойствами сознания личности, ее предшествующим опытом. Поэтому основное место на уроках литературы должно отводиться исследованию языка и стиля, системы образов произведения, развитию у учащихся логического и образного мышления.
Психологические проблемы преподавания литературы поставлены и в методическом наследии В.В. Голубкова, которого интересовала психология ученика, воспринимающего произведение, и психология литературного героя.
В 60-е годы появляются новые исследования по проблемам читательского восприятия. П.М. Якобсон и В.Ф. Асмус, развивая идеи Л.С. Выготского, доказывают, что читательское восприятие носит объективно-субъективный характер и что нельзя изучать восприятие лишь отдельных элементов произведения вне его общего художественного замысла и идейно-эстетической природы. В монографии П.М. Якобсона «Психология художественного восприятия» исследуются черты и качества художественного эстетического восприятия и его психологические основы. Восприятие, по Якобсону, — сложный процесс, который определяется чувственным познанием и является осмысленным истолкованием воспринятого. Однако для того, чтобы процесс осмысления ускорился, необходима интуиция, т. е. быстрое и правильное видение предмета в его существенных, но скрытых свойствах, чрезвычайно сократившийся акт истолкования различных свойств и качеств предмета. Отсюда Якобсон делает вывод, что в зависимости от характера жизненного опыта, знаний, интереса наше восприятие может быть более или менее углубленным. В зависимости от характера нашего художественного опыта, наших знаний в данной области искусства, можно говорить и об уровнях читательского восприятия. Восприятие произведений искусства зависит не только от подготовленности воспринимающего, но и от самого произведения, от значительности его художественного содержания. П.М. Якобсон доказывает, что в раннем возрасте дети не имеют представления о предмете искусства, не видят принципиальной разницы между реальным человеком и его изображением. Возникновение у детей того процесса восприятия произведений искусства, который мы называем художественным, предполагает прохождение ими в развитии ряда ступеней.
Исследователь обращает внимание на парадокс, появляющийся при неполноценном восприятии: значительные произведения искусства представляются неразвитым читателям и зрителям неинтересными, и, наоборот, незначительные, слабые в художественном отношении произведения вызывают оживленный отклик, нравятся. Эта реакция происходит потому, что читатель от восприятия произведения не пережил полноты волнующих мыслей, чувств, побуждений, а поэтому не способен по-новому познавать действительность и самого себя. П.М. Якобсон доказывает, что «нет автоматической связи между уровнем образования человека и развитием его художественного восприятия. Его нужно формировать, используя для этого различные пути и средства, в том числе связанные с общим духовным развитием человека» (218).
Якобсон подчеркивает, что «только в самом процессе художественного восприятия можно научиться лучше видеть и слышать, лучше познавать то существенное, что заключено в творении художника» (218).
Развитие художественного восприятия, по Якобсону, связано с пробуждением в человеке интереса к художественному познанию и к общению с произведениями искусства. Для развития читательского восприятия большое значение имеет систематичность действий, которая должна сочетаться с тем, что человек будет беречь свои впечатления от произведения искусства и не будет переходить сразу к другим впечатлениям. Кроме того, важно и формирование устойчивого интереса к искусству, к впечатлениям художественного порядка. Укрепление такого интереса является следствием опыта художественного познания, развития самого процесса восприятия и понимания произведений искусства.
Таким образом, по мысли Якобсона, искусство быть зрителем, читателем, слушателем — нелегкое искусство. Оно требует от человека не только широкого кругозора, умения понимать своеобразие творчества художников в различных областях искусства, но и умения вместе с ним думать по поводу того, что он создал. А для этого надо в каком-то смысле самому быть художником, как бы соавтором произведения.
Г.А. Гуковский в работе «Изучение литературного произведения в школе» подчеркивал: «Мы не только обязаны сохранить живое читательское восприятие искусства нашими учениками, мы обязаны строить самое изучение произведения с учетом этого восприятия, опираясь на него, исходя в некоторой части из него. Ведь это восприятие — тоже не индивидуальная случайность, а факт исторически закономерный. Другое дело, что это живое восприятие учащихся мы проверим, углубим, уточним, исправим, видоизменим с помощью научного изучения, анализа произведения.» (56, с. 23).
Проблемы читательского восприятия поднимает в своем учебнике «Методика преподавания литературы в средней школе» (1971) В.А. Никольский. Он анализирует читательские интересы учащихся и их читательское восприятие, которые, по его мнению, не складываются стихийно, а формируются под влиянием окружающей обстановки в процессе обучения. Методист доказывает, что читательское восприятие вариантно и зависит от многогранности художественного произведения и от уровня развития читающего. Непосредственное восприятие текста (первичное) носит эмоциональный и эстетический характер, отличается целостностью и живостью. При повторном чтении восприятие текста (вторичное) становится более полным и обдуманным, причем его развитию способствует логика анализа.
В монографии О.И. Никифоровой «Психология восприятия художественной литературы» вводится в научный оборот понятие образного обобщения, участвующего во всех видах ориентировки читателя в произведении. Указывая, что проблема восприятия художественной литературы имеет эстетический, социологический, исторический и психологический аспект, О.И. Никифорова исследует главным образом психологические основы восприятия художественной литературы и ставит перед преподавателями-словесниками задачу поднимать восприятие художественного произведения от наивно-реалистического до рационально-оценочного.
Проблемам влияния читательского восприятия на развитие личности посвящена монография Л.Г. Жабицкой «Восприятие художественной литературы и личность». Отправной точкой этого исследования стала мысль о том, что язык художественной литературы существенно отличается от естественного языка и для овладения им нужны особые качества личности, а не простое умение читать. Опираясь на результаты исследования О.И. Никифоровой, Л.Г. Жабицкая ставит перед собой задачу доказать, что к пониманию структуры перцептивных литературных способностей можно идти от изучения уровней литературного развития личности, которое проявляется в степени восприятия художественной литературы, в доступности или недоступности художественного текста для понимания. «Чем более сложный, более новаторский характер имеет подлинно художественное произведение, тем более высокого уровня литературного развития оно требует для восприятия», — утверждает Л.Г. Жабицкая. Она рассматривает читательское восприятие как особую коммуникативную деятельность писателя и читателя, который должен проникнуть в художественный мир произведения, увидеть то, что увидел художник, понять его миросозерцание, и только потом читатель может интерпретировать литературное произведение в свете своего эстетического вкуса и идеала.
70—80 годы дали новый импульс развитию методического аспекта проблемы читательского восприятия. Работы О.И. Никифоровой, А.М. Левидова, А.А. Леонтьева, З.Я. Рез, Л.Г. Жабицкой, О.Ю. Богдановой, Н.И. Кудряшева, Л.Н. Рогожиной, Н.А. Демидовой, М.Г. Качурина, Е.В. Карсаловой, В.Г. Маранцмана, Т.Д. Полозовой, Н.О. Корста посвящены различным аспектам проблемы восприятия: основные особенности и этапы восприятия произведения разных жанров, возрастные особенности восприятия читателя-школьника, структура читательского восприятия, взаимосвязь восприятия и анализа произведения. В этих, исследованиях также прослеживается мысль о том, что учителю следует не только учитывать специфику возрастного и индивидуального восприятия учащихся, но и пытаться активно на него воздействовать, применяя приемы анализа литературного текста.
В работах Н.О. Корста изучается восприятие и пути совершенствования школьного анализа, адекватного восприятию и развивающего его.
В работах Н.И. Кудряшева не только исследуются взаимосвязи методов обучения в процессе преподавания литературы, но и их взаимодействие на культуру восприятия, нравственные и эстетические чувства.
По мнению В.Г. Маранцмана, «вершинная» задача школьного анализа литературного текста — «возвысить читательское впечатление до понимания объективного смысла произведения». Сегодня актуальным направлением для методики преподавания литературы стал аспект проблемы взаимосвязи первоначального восприятия и его последующего углубления в процессе анализа. О.Ю. Богданова выделяет именно этот аспект, т. к. видит в нем много нерешенного, спорного, а следовательно, велико поле деятельности для методистов и учителей.
Особенностями читательского восприятия учащихся 11 класса является интерес к проблемам исторических и эстетических связей искусства и жизни, внимание к художественной форме произведения, способность изучения художественного текста в культурологической парадигме эпохи и мирового культурного процесса. В процессе читательского восприятия взаимосвязаны три явления: писатель, произведение, читатель.
Художественность — это свойство произведения переключать сознание воспринимающего, переводить читателя из одной реальности в другую, из мира действительности в поэтический мир, а затем возвращать читателя вновь в реальный мир, но воспринимаемый и постигаемый читателем сокровенно, сущностно.
Мир, в который входит читатель, это, по сути и по структуре своей, такой же «внутренний» мир, как и его собственный, и этот мир открыт для всех и узнаваем. Узнаваемое — это черта поэтического мира: узнаваемость одного явления в другом, а также взаимоотражение событий, предметов, высказываний и противостоящих друг другу читателя и автора, обнаружение их глубинной связанности, слитности. Необходимо помочь школьникам войти в художественный мир Булгакова, понять систему его образного мышления, проблематику его творчества.
Творческое знакомство с личностью писателя приводит к возрастанию интереса к его произведениям, к культурной среде, в которой он вращался. Личность автора и его время необходимые условия для восприятия произведения.
На уроке по биографии Булгакова целесообразно создать творческую группу из учащихся, которые расскажут о биографии и творчестве М. Булгакова, зачитают интересные отзывы о романе «Мастер и Маргарита».
«Первое чтение произведения является первой ступенью его непосредственного восприятия и анализа...» (Н.И. Кудряшев). Процесс чтения представляет собой деятельность, включающую в себя ряд этапов: непосредственное восприятие и образный анализ произведения, логический анализ содержания, эстетическая оценка и сдвиги в эмоциональной сфере личности, совершающиеся под влиянием чтения. Учет этих особенностей важен в развитии читательского восприятия.
Учителю важно знать, насколько глубоко восприняли учащиеся прочитанное произведение, уловили ли они наиболее характерное в стиле Булгакова, в идейном значение сюжетных взаимосвязей, характеров и событий, как поняли авторскую позицию в романе, сумели ли выделить традиционные темы и образы, определить в чем заключается новаторство произведения.
В романе «Мастер и Маргарита» автор все время ведет диалог с читателем. Так как автор занимает по отношению к читателю активную позицию, необходимо обеспечить на уроках по роману «Мастер и Маргарита» «вхождение» в художественный мир произведения, в его поэтику, уяснение законов этого мира. Именно «вхождение» в текст произведения является непременным условием для диалога двух встречных сознаний — автора и читателя.
Айхенвальд утверждает: «Литературное произведение всегда — диалог: писателя и читателя. ...Творение художника, это — как бы вопрос, который он бросает миру, и мир отвечает своими впечатлениями, дает отзвуки на звук.» (133, с. 24). Поэтому читателя он называет «продолжателем поэта», чье творчество, как и творчество писателя, «не может быть оторвано от совокупного творчества самой природы». «Потенциально все мы — поэты», и поэтому возможен «диалог» и «продолжение». Именно в этом исследователь видит сущность литературы.
В статье о Пушкине М. Гершензон говорит о двойственности человеческого восприятия: «Обычно человек воспринимает действительность прозаически, т. е. извне, объективно и холодно. Это холодное восприятие либо до конца остается безучастным, — тогда мы почти не видим и не слышим, — либо вспыхивает в одной точке техническим, утилитарным интересом, который пренебрегает целостностью явления. Так образуется обычное душевное состояние людей — мертвенно-будничное или возбужденно — практическое: ни то, ни другое — не полная жизнь души.
Но в самом равнодушном созерцании вещей есть зародыш иного, высшего восприятия — целостно-возбужденного или поэтического... Нет ни одного человека, которому не было бы доступно такое восприятие; оно потенциально заключено в каждом созерцании, как звук в молчащей струне.» (51, с. 25).
«Вхождение» в мир произведения происходит, когда впечатления от прочитанного начинают соотносить с воспринимаемым, а не с воспринятым ранее, до чтения, т. е. целостность жизненных впечатлений сменяется художественной целостностью. Первоначальную установку на восприятие дает жанр произведения, который ориентирует читателя на историко-культурный контекст, позволяющий различать общее и индивидуальное в восприятии произведения. Целостность восприятия предполагает два основных момента: размыкание произведения в жизнь, в контекст, и фокусирование точки зрения, с которой эта целостность воспринимается. Художественная целостность осознается не только через «вхождение» в произведение, но и через включение в общекультурный контекст. Контекстуальное восприятие — это восприятие на фоне культурного контекста. Культурный фон в момент восприятия мыслится как целостная система категорий и культурных ценностей и актуализируется той новизной, которую привносит данное произведение в ряд культурных ценностей. Контекстуальное восприятие обозначает точки взаимодействия и взаимоотталкивания с другими произведениями, вводит его образы в мировой литературный контекст, выводя на иной уровень диалогического общения, включает произведение в «диалог культур».
Включение произведения в «диалог культур» открывает то «новое», что заключено в поэтическом мире произведения, и определяет то общее, традиционное, что позволяет включить это произведение в мировой историко-литературный процесс и определить его место в сложившейся системе представлений, понятий и ценностей.
Единство произведения — единство концептуальное. Концепция произведения — это точка зрения, с которой художественно постигаемый мир видится целостным и упорядоченным. Это та позиция, которую должен занять читатель, чтобы воссоздать поэтический мир, «увидеть» его так же, как автор произведения.
Роман «Мастер и Маргарита» нуждается в подготовленном читателе, способном проникнуть в глубокий, неоднозначный смысл произведения. На уроках по роману необходимо расставить правильные акценты, отобрать материал. Знание традиций, на пересечении которых возник роман, необходимо для понимания смысла романа, его глубокого восприятия. В самом романе «Мастер и Маргарита» даны пути к изучению романа с ориентацией на художественные традиции. В романе названы Грибоедов, Пушкин, Лермонтов, Лев Толстой, Достоевский, Гоголь, Сервантес, «Фауст» Гете и Библия. Другие имена обозначены неявно, скрытой цитатой, криптограммой, концептуально, ассоциативно. А.П. Казаркин в своем исследовании «Истолкование литературного произведения» отмечает: «По существу, роман «Мастер и Маргарита» и несет в себе диалог эпох: ведь основная, исходная проблема: судьба «вечных ценностей.» (88, с. 26).
В.В. Голубков считал необходимым рассматривать следующие аспекты: тема и идея произведения, главные герои (характеры), второстепенные герои, сюжет, диалог, портрет, пейзаж, вводные эпизоды, язык, выделял в качестве составных элементов анализа — «традиции и новаторство писателя. В чем он продолжал предшественников и что ввел в литературное мастерство? Имеются ли у него новые темы и идеи, новые характеры, новое в композиции, в языке и т. д.? Создал ли он новое направление в литературе или развил и углубил те или иные стороны в существующем направлении? Значение писателя для его времени и для последующих поколений.» (55, с. 127). Смысл подлинного произведения искусства не лежит на поверхности. Он заключается в сложном сцеплении эпизодов, образов героев и автора, в подтексте.
В процессе изучения романа «Мастер и Маргарита» учитель стремится к тому, чтобы он был воспринят в единстве содержания и формы. Художественное произведение — не только слово писателя о жизни, но оно воспроизводит процесс мысли автора через движение сюжета, язык произведения, взаимосвязь компонентов. В процессе чтения обогащается духовный мир учеников. Научить понимать, чувствовать художественную мысль автора — задача учителя. Восприятие нового художественного произведения школьниками всегда связано с их предшествующими литературными представлениями и знаниями. Чем обширнее знания учащихся, тем более глубоко и емко восприятие ими произведения. Каждое изучаемое произведение необходимо раскрывать перед учащимися во всей его оригинальности и неповторимости, чтобы оно было для них и художественным открытием и следующим звеном в сложном историко-литературном процессе. Целостность восприятия романа «Мастер и Маргарита» в единстве содержания и формы — главная цель его анализа на уроках литературы.
Н.И. Кудряшев писал: «Чем глубже осознают читатели-учащиеся оригинальность каждого изучаемого произведения и его связь с другими современными и предшествующими произведениями, тем полнее они поймут специфику историко-литературного процесса и его закономерности. И чем больше учащийся приобретает конкретных знаний в области литературы, тем сильнее обогащается его восприятие каждого нового произведения.» (85, с. 78). Изучение преемственных связей и взаимодействий между писателями разных эпох приобретает сегодня актуальное значение, так как преемственность литературного развития понимается как синтез духовных ценностей, содержащихся в творениях минувших эпох и включенных в современность. Художественные традиции, берущие начало в творчестве отдельных писателей, находятся в постоянном взаимодействии, в процессе обновления и обогащения. Сама ценность той или иной традиции определяется прежде всего тем, в какой мере она способна участвовать в синтезе нового. Традиции, по Бушмину, ценность, добытая опытом прежних поколений, которую писатель обогащает своим творчеством (15, с. 166).
Включение в программы по литературе романа «Мастер и Маргарита» М. Булгакова отражает современную тенденцию литературного образования. Роман «Мастер и Маргарита» создавался в эпоху негативного отношения к понятиям преемственности и культурных ценностей. Роман заключает в себе взгляд писателя на судьбы человечества, на вечные проблемы бытия, тесно связан с русской и мировой литературной традицией. По Урнову, способность угадать в традиции намек на перспективу, отыскать в классическом наследии ростки, склонные к развитию, осуществить воздействие «настоящего на прошлое» — это качества присущи только настоящим художникам (15, с. 164).
Приступая к анализу произведения, учитель сознательно выделяет «силовые линии» (Н.Д. Молдавская), опираясь на данные литературоведения и на свой читательский и учительский опыт. При разборе романа «Мастер и Маргарита» мы выделяем художественные традиции русской и мировой литературы. Эти исходные позиции держат в дальнейшем под контролем весь анализ, определяют отбор отдельных эпизодов, необходимых для углубленного анализа текста, последовательность разбора.
Поэтому уроки по роману «Мастер и Маргарита» с ориентацией на художественные традиции — это уроки углубленной работы над текстом художественного произведения, уроки постижения авторского замысла, идейного содержания произведения через его образную систему, своеобразия творческой манеры писателя, поэтики произведения.
Урок углубленной работы над текстом художественного произведения занимает одно из важных мест в учебном процессе. Изучая литературное произведение, читатель-школьник проникает в подлинный смысл прочитанного, вдумывается в произведение искусства. Углубленное прочтение влияет на формирование представлений ученика о жизни, о моральных и нравственных ценностях человечества, на формирование мировоззрения, духовного мира учащегося. Являясь посредником между художественным произведением и учеником-читателем, учитель должен увлечь школьников, сделать их восприятие более осознанным и в то же время не утратившим первоначальной свежести.
Лучшим способом показать особенности поэтики писателя является систематическое их раскрытие через конкретный эпизод, через слово, через образ. Таким образом, основным направлением в анализе будет движение от «медленного чтения» — через «понятийное содержание», воссозданных образов — к идейному смыслу всего произведения. Изучение художественного произведения в школе — это постижение через текст особенностей поэтики писателя, т. е. овладение знаниями и умениями, которые помогут понять законы художественного творчества, помогут воспринять художественный текст в системе всех ценностей, заложенных в произведении.
Большое внимание на уроках по роману «Мастер и Маргарита» уделяется работе над словом. Ни одно слово не должно «выпадать» из текста, каждая составляющая текста должна обеспечивать понимание целого. Идти от слова к идее произведения и, наоборот, от идеи к слову через художественные образы наиболее продуктивный путь: «Потому что обращение к слову способствует развитию читательских умений, в частности, умения чувствовать и понимать образное слово — проникать в двуединую природу слова в художественном тексте: его обобщенное лексическое значение и конкретное контекстуальное — видеть за словом образ, идею произведения.» (203, с. 19).
Читателю придется самому выводить поэтические законы романа, опираясь на великую, подлинную, истинную литературу. Процесс чтения становится творческим процессом. Через поэтику произведения читатель проникает в его эстетику, философию, постигает эстетический идеал автора. В процессе раскрытия, выявления смысла литературное произведение предстает, по мнению А.В. Дановского, в качестве «способа и формы авторского и читательского сотворчества.» (63, с. 28).
Творчество и восприятие — двуединый процесс эстетической деятельности, и этот принцип ложится в основу диалогической поэтики. Авторское художественное творчество ищет продолжения в художественном творчестве читателя, читатель как бы воспроизводит творческий процесс создания произведения.
Особенностью романа «Мастер и Маргарита» является сопряжение современности и истории не по причинно-следственным связям, а по нравственным законам добра и справедливости. Поэтому главной задачей учителя — помочь ученикам сопоставить нравственные идеалы разных эпох, отметить то общее, что их связывает. В процессе изучения романа школьники становятся участниками диалога прошлого с настоящим и будущим, вечных проблем бытия, нашедших свое отражение в культуре разных эпох. Обсуждая художественные образы романа «Мастер и Маргарита» в поисках их смысла, учащиеся совершают и открытие самих себя, своей читательской личности. В каждом возникает и проявляется свой неповторимый «голос», свое «я».
На уроках по роману «Мастер и Маргарита» важно организовать диалогические взаимоотношения между читателями романа. Через единство и многообразие читательских восприятий художественное произведение осуществляет себя социально. Мнения о произведении не могут быть одинаковыми, представления читателей о произведении могут быть сопоставлены между собой. Диалог между читателями обогащает понимание произведения, помогает увидеть его с других точек зрения, признавая право на существование разных мнений. Художественное произведение оказывается связанным с переживаниями, интересами, проблемами личности, со становлением ее миропонимания в поиске собственного пути в жизни.
Таким образом, ориентация на «диалог культур» при изучении романа «Мастер и Маргарита» придает всей деятельности школьников проблемно-творческий характер, полнота развития которой связана с личностной мотивацией читателей и глубиной постижения ими художественного мира произведения.
| Предыдущая страница | К оглавлению | Следующая страница |