Первым этапом работы над созданием системы уроков по роману М. Булгакова «Мастер и Маргарита» для учителя будет изучение читательского восприятия этого произведения. Наиболее распространенным приемом выявления читательского восприятия в нашей школе стало анкетирование. Рассмотрим возможные вопросы для анкеты и некоторые ученические ответы на них, чтобы уловить основные тенденции восприятия сложнейшего романа Булгакова юными читателями.
Анкета
1. С каким чувством вы закончили читать роман?
2. Какие герои романа вам понравились, какие вызвали интерес, какие заставили сочувствовать, какие вызвали гнев, раздражение, какие показались загадочными, непонятными?
3. Каким вы представляете себе М.А. Берлиоза и Ивана Бездомного в момент появления Воланда на Патриарших прудах?
4. Мастер объясняет Ивану, почему он не пытался найти Маргариту. Иван не сумел ему возразить. Хотели бы вы возразить Мастеру? Как бы вы это сделали, какие слова помогли бы вам?
5. Как вы понимаете слова Левия Матвея о Мастере: «Он не заслужил света, он заслужил покой?» Вознагражден или наказан Мастер?
6. Почему Мастер, рассказывая о встрече с Маргаритой, сравнивает любовь с убийцей?
7. Чем, на ваш взгляд, вызвано изменение авторской интонации во второй части романа по сравнению с первой?
8. Как связаны между собой рассказ о Понтии Пилате и жизнь самого Мастера?
9. Какие вопросы у вас возникли во время чтения романа?
Первые два вопроса призваны выявить эмоциональные впечатления одиннадцатиклассников. Ответы на них бывают подробными, ученики охотно делятся своими впечатлениями и достаточно однозначны в своих оценках: роман понравился, но читать его было сложно. Учеников, находящихся на низком уровне литературного развития или обладающих конкретным мышлением, необычность формы и содержания произведения отталкивает. Вот примеры ученических ответов:
«Роман очень необычен. В нем реальность переплетается с фантастикой. Я не могу сказать, что мне все было понятно: некоторые моменты заставили меня задуматься. Но роман мне очень понравился, и я считаю, что он надолго останется со мной».
«Роман я сумела прочитать и понять не сразу. Несколько раз бросала и начинала снова. Но, когда дошла до конца, он мне очень понравился. Уже потом много раз перечитывала интересные места. С каждым новым прочтением роман воспринимался по-новому».
Можно говорить о глубоком потрясении, которое испытывают юные читатели романа, о трудностях, с которыми они сталкиваются при чтении, и о желании разобраться в проблематике произведения, найти ответы на взволновавшие их вопросы.
Какие же герои романа оказались «магнитом» для школьников, кому они сочувствуют, кто вызывает у них отрицательные эмоции? — на эти вопросы учитель получит ответы, проанализировав второй пункт анкеты.
Чаще всего самым загадочным, непонятным героем романа оказывается для учеников Воланд. Этот образ словно затмевает все остальные.
«Воланд же не вызвать интереса просто не может. Это одна тайна. Могущественный, страшный, но чем-то очень привлекательный образ, может быть, своей независимостью и загадкой».
Вторым притягательным в своей загадочности, сложности образом для одиннадцатиклассников оказывается образ прокуратора Иудеи Понтия Пилата: он вызывает не только наибольшее сочувствие, но и множество вопросов, один из которых: «Почему Пилат предал Иешуа?»
«Одним из поразивших меня людей в романе, оставшийся полностью непонятным и даже загадочным, был пятый прокуратор Иудеи Понтий Пилат. Он постоянно поставлен перед выбором между силами добра и зла, между "ведомствами" Воланда и Иешуа. Почему же он предал Иешуа?»
Наибольшие симпатии учеников вызывают кот Бегемот и Маргарита. Бегемот, наделенный автором фантастическим обаянием, оказывается близок школьникам: он остроумен, проказлив и бесстрашен, как любой шут при властелине, и от него единственного из свиты Воланда не веет холодом потустороннего мира.
«Бегемот, в отличие от Коровьева, не глумится — он, как ребенок, балуется...»
Маргарита нравится (особенно девушкам) прежде всего тем, что сумела сохранить любовь и тогда, когда это казалось невозможным, тем, что спасла Мастера, позабыв о себе, о своей душе. Этот образ становится для читателей символом Любви.
Отрицательные эмоции школьников связаны с москвичами: некоторые выделяют членов МАССОЛИТа, другие — руководителей Варьете, кто-то называет конкретных персонажей — Могарыча, барона Майгеля, Аннушку, — так или иначе, читателю оказываются доступны авторские эмоции в сатирических главах.
Однако нельзя не сказать о том, что почти у четверти опрошенных мною учеников те же москвичи вызывают сочувствие.
«Они, конечно, во многом виноваты сами, но ведь их такими сделала жизнь...»
Наивное объяснение, но в нем радует то, что наши ученики оказываются способны уловить ноты сострадания в авторском повествовании, несмотря на язвительную иронию; то, что «милосердие» им знакомо.
Многое непонятно школьникам в романе, но на эмоциональном уровне роман воспринимается ими адекватно, что является главным условием для его дальнейшего изучения.
Меня не удивило, что самыми «бледными» образами для учеников оказались Мастер и Иешуа — они словно «не выписаны» автором. Такая картина говорит о своеобразном перекосе в восприятии романа: «высокое» в силу своей непроявленности в тексте произведения как бы заслоняется для читателя колоритными образами «низкого». Но, не поняв роли Иешуа и Мастера в романе, нельзя понять и роман в целом. Поэтому одной из задач школьного анализа текста будет задача привлечь внимание учеников к этим «бледным» образам и осмыслить их значение в художественном мире Булгакова.
Третий и четвертый вопросы анкеты направлены на выявление активности воссоздающего и творческого воображения школьников. Конечно, для большей объективности результата, вопросов подобного рода должно быть гораздо больше, так как активность воображения связана с эмоциональной отзывчивостью читателя и потому не может быть постоянной: если герои и эпизод заинтересуют читателя, то и воображение его будет работать сильнее, чем при обращении к эпизодам или непонятным, или эмоционально его не затронувшим. Найти в тексте эпизод или сцену, воздействующие на всех школьников абсолютно одинаково, невозможно. Я задавала ученикам самые разные вопросы, активизирующие работу воссоздающего и творческого воображения, что позволило уловить интересную тенденцию: читатели настолько увлечены событиями романа и желанием понять их, что их воображение оказывается несколько подавленным. К сожалению, большинство одиннадцатиклассников не владеют навыками устного словесного рисования, а потому не описывают героев, а либо пересказывают эпизод, либо приводят свои истолкования событий. Многие пропускают эти вопросы. Возможность создать свой монолог иногда привлекает учеников, обладающих творческими литературными способностями. И все-таки желание понять роман настолько сильно, что почти совсем затмевает желание увидеть, услышать, представить. Но после первого чтения для целостного осмысления произведения ученикам не хватает не только знаний в разных областях культуры, но и внимания к булгаковским деталям-подсказкам. Из пестрой мозаики им пока не собрать картину: не хватает кусочков, да и место их в целом тоже не всегда ясно.
Пятый вопрос — о словах Левия Матвея о Мастере — связан с пониманием авторской концепции произведения. Надо отметить, что и в литературоведении по поводу судьбы Мастера до сих пор идут оживленные споры, поэтому для учителя важно понять логику рассуждений своих учеников, обнаружить в ответах то, что им мешает приблизиться к пониманию автора, то, что они упустили при самостоятельном чтении.
Опыт моей работы показывает, что одиннадцатиклассники неотчетливо представляют себе, что такое «свет» в понимании Булгакова и какой путь приводит именно к «свету». Ученики избегают категоричных оценок и осуждения Мастера, пытаясь разобраться в его психологическом состоянии. Видя в позиции Мастера некую ущербность, читатели затрудняются определить, в чем эта ущербность заключается, но исключительность героя Булгакова от них не ускользает: они сочувствуют ему и не хотят его наказывать. Большинство школьников считает, что Мастер вознагражден, что покой не наказание, а награда человеку, который оказался один на один с миром лжи, насилия, зависти — с миром, лишенным совести и таланта. Лишь немногие категорично утверждают, что «нельзя заслужить свет, продав душу дьяволу», что «отказ от борьбы не достоин творца» и потому покой — наказание. Причины такой категоричности мне видятся в традиционном для нашего отечества воспитании, которое культивировалось много лет и продолжает культивироваться в нашей школе: «Жизнь есть борьба, человек должен бороться, он обязан быть сильным и противостоять любым жизненным испытаниям». Заметьте, обязан быть не талантливым, не честным и милосердным, не умным и ответственным, а именно сильным. Но хотелось бы, чтобы молодое поколение задумалось: всегда ли творец должен быть и борцом за свои произведения, не достаточно ли того, что он их создал?
Другая группа учеников объясняет неудостоенность Мастера «светом» тем, что он не только отказался от борьбы за свой роман, но и сжег его, возненавидев свое творение. Эти ученики ощущают глубокую трагичность судьбы Мастера и не осуждают его максималистски, а сочувствуют ему. Для них очевидно, что Мастер нуждается в покое, который в этом мире для него недостижим вне стен дома скорби.
«Я понимаю слова Левия Матвея так: раз Мастер сдался, раз он духовно и морально сломлен и поэтому сжег свой роман, то прежде всего он нуждается в покое, отдыхе — он заслужил это своими земными муками».
Сравнивая судьбу Мастера с судьбой Пилата, лишенного именно покоя, одиннадцатиклассники приходят к выводу, что покой — все-таки вознаграждение для Мастера. Не очень хорошо представляя, что такое «свет» в концепции булгаковского романа, ученики интуитивно чувствуют, что «свет» — это слишком много для слабого, сломанного человека. И вместе с тем многие ученики, считая покой наградой для Мастера, говорят, что в картине «вечного приюта», созданной автором, нет движения — этот мир статичен, — нет надежды, нет радости. Подобные ответы показывают, что школьники адекватно воспринимают авторские эмоции; такое восприятие не позволяет им давать однозначные оценки герою. Те из учеников, кто пытаются осмыслить судьбу Мастера в сопоставлении с судьбами других героев романа, приближаются к осмыслению авторской позиции. Главным препятствием на их пути становится необходимость охватить роман в целом, соединить в восприятии множество нитей смысла, которые, на первый взгляд, и не связаны между собой. Такому соединению и должен помочь на уроке учитель.
Эти результаты позволяют надеяться, что при изучении романа на уроках с помощью проблемных ситуаций учителю удастся привести учеников к более глубокому пониманию произведения, к созданию целостных интерпретаций, а не только «дать им ключи к роману», как полагает А. Киселев.
Шестой вопрос привлекал внимание одиннадцатиклассников к деталям текста. Практически все ученики видят первый смысловой пласт.
«Мастер не ждал любви. Чувство, охватившее его, так неожиданно и сильно, что он сравнивает его с ударом ножа убийцы в переулке, которого тоже никто не ждет».
В классах уже знакомы с творчеством Булгакова (повесть «Собачье сердце», драмы «Кабала святош» и «Дни Турбиных»), осмысление этой детали оказывается более глубоким.
«Любовь вторгается в жизнь Мастера, когда он не ждет ее. Его жизнь была спокойна и почти не связана с жизнью Москвы. Вторжение любви окончится трагически, она убьет героев в финале романа. Сравнение одновременно передает и силу, и внезапность чувства, предвещает смерть».
Ученики этой группы обращаются для ответа не к отдельному факту в жизни Мастера, а к его жизни в целом, что и помогает им истолковать деталь в полном ее объеме.
Анализируя ответы учеников о роли детали в тексте романа, я снова столкнулась с тем, что школьникам трудно держать в поде зрения все пространство романа, все его «смысловые каналы». При самостоятельном чтении они воспринимают лишь те смыслы, которые находятся на поверхности. Более опытные читатели Булгакова, знакомые с особенностями его стиля и художественного пространства, внимательнее и тоньше в своих суждениях и оценках. Задача учителя на уроках анализа текста не дробить впечатления учеников, а пытаться создать целостное представление о произведении, чему способствуют наблюдения над структурой «Мастера и Маргариты».
Седьмой и восьмой вопросы направлены на выявление осмысления школьниками художественной формы романа на уровне его композиции.
Я уже отмечала, что большинство школьников адекватно воспринимает авторские эмоции. Эта способность помогает им ответить на вопрос о том, с чем связаны изменения авторской интонации во второй части романа. Появление лиризма и сочувствия к Мастеру и Маргарите объясняется, по представлению учеников, тем, что тема второй части — «Великая Любовь», в отличие от первой, где изображается жизнь Москвы и поэтому преобладают сатирические краски.
«Интонации автора во 2-й части меняются, становятся более лирическими. Он показывает, насколько сильна любовь Маргариты. И еще, я думаю, 2-я часть более сказочна, фантастична, чем 1-я».
«2-я часть ознаменована появлением Маргариты как действующего лица. До этого мы встречались с москвичами, не вызывающими доверия и симпатии. Они лишь раздражали Воланда и его помощников. Маргарита, восхитительная женщина, все хорошее собрано в ней одной. Она способна на безрассудные поступки, но ради одного — Любви к Мастеру, для нее самому лучшему человеку. Сатирические главы меняются лирическими, поэтому меняется и авторская интонация: Мастера и Маргариту автор любит, переживает за них, сочувствует им».
Конечно, будут и такие ученики, которые не услышат изменений в голосе автора. Обычно это те, кто не может ответить и на вопросы о роли детали и о смысле произведения. Это неудивительно, так как в процессе восприятия работа всех сфер происходит не изолированно друг от друга, а в тесной связи, когда активность или неактивность одной из них обусловливает включение или невключение других.
Будут и такие ученики, кто при чтении не задумывались над интонациями повествователей, не обращали на это внимания:
«Я не могу ответить на этот вопрос, наверно, нужно еще раз перечесть роман».
«Я так был увлечен событиями, что как-то не обратил внимания на авторскую интонацию. Я обязательно перечитаю роман более спокойно и постараюсь ответить на вопросы, на которые пока у меня нет ответов».
Для большинства одиннадцатиклассников первое чтение романа было не только увлекательным, но и сумбурным. Интерес к глобальным проблемам заслонял от них вопросы, связанные с художественной формой произведения, без осмысления которых роман не откроет своих тайн читателю. Вопросы анкеты для многих открывают «упущенные» аспекты и вызывают желание перечитать роман «Мастер и Маргарита». Это позволяет надеяться на активизацию внимания учеников к тексту при обострении проблемных ситуаций на уроке, что, в свою очередь, поможет им решить проблемы, оставшиеся от первого знакомства с романом.
Вопрос о связи в романе «евангельских» и московских глав оказывается одним из самых сложных для учеников XI класса. Для большинства из них очевидна только одна связующая нить — авторство Мастера. Кто-то обнаруживает отдельные элементы в сложном сцеплении глав:
«Все события в Москве происходят в общем-то из-за романа Мастера...»
«Мастер, Пилат и Иешуа — одинокие люди, у них разные судьбы, но после смерти каждый получает то, что заслужил».
Некоторым, очень немногим, удается обнаружить связь между судьбами Мастера и Иешуа, открыть, что и в романе Мастера, и в романе о Мастере решаются одни и те же «вечные проблемы», что «евангельские» главы и московские — единое целое, начало и конец одной эпохи. Они отмечают не только единство проблематики, но и единство деталей, подтверждающих, что действие «Мастера и Маргариты» происходит в одном общем пространстве: это сходство описаний Москвы и Ершалаима, грозы в этих городах, наличие общих сюжетных мотивов (предательство, любовь, верность).
Итак, подведем итоги. Изучать или не изучать в школе роман М. Булгакова «Мастер и Маргарита»? И учительская практика, и научное исследование дают одинаковый ответ: роман может быть по праву включен в программу XI класса: он вызывает у молодежи живой интерес, желание разобраться в проблематике произведения. Трудности, с которыми сталкиваются при чтении не только школьники, но и взрослые читатели «Мастера и Маргариты», не отталкивают их от романа, а, наоборот, рождают редкую для школьных уроков потребность возвращаться к тексту, размышлять над ним в поисках истины. Эмоциональная активность при чтении, адекватное восприятие разнообразных авторских эмоций (от иронии и гнева — до сочувствия и сострадания) способствуют установлению причинно-следственных связей, осмыслению картины мира, созданной писателем. Необычность художественной формы тоже не оставит учеников равнодушными.
Различие мнений учеников о концептуальных проблемах романа, разное отношение к героям, их судьбам позволят учителю создать на уроках проблемные ситуации, которые найдут отклик в умах и душах читателей, активизируют восприятие, усилят внимание к тексту, к авторской позиции. Многослойность образов позволит каждому ученику увидеть в них что-то свое, что могли не заметить одноклассник и даже учитель, поэтому дискуссия на уроках будет перерастать в диалог, собирающий разные мнения в единое целое.
| Предыдущая страница | К оглавлению | Следующая страница |