Глава IV. Система уроков по роману М. Булгакова «Мастер и Маргарита»

Главной целью изучения романа М. Булгакова «Мастер и Маргарита» на уроках литературы в XI классе является создание учениками собственной целостной интерпретации этого произведения, не противоречащей авторской концепции. Для этого, во-первых, необходимо преодолеть затруднения школьников в восприятии структуры романа, его композиции, образных связей — преодолеть дробность впечатлений, а во-вторых, осмыслить авторскую этическую концепцию бытия. Особенности восприятия романа учениками XI класса, цель и вытекающие из нее задачи обусловили выбор проблемного пути анализа произведения, основных методов и приемов его изучения: стилистический и композиционный анализ, комментарий нетекстовыми материалами, сопоставление с другими литературными произведениями, освобождение ассоциаций, претворение в других видах искусства и литературное творчество учащихся. Объем произведения и большое число сложных проблем, которые нужно решить на уроках, требуют интенсивной деятельности учеников, которая может быть обеспечена использованием групповых форм работы, тщательно продуманными домашними заданиями, как общими, так и индивидуальными, четкими алгоритмами, помогающими выполнять задания учителя.

Я предлагаю вниманию учителя систему уроков, рассчитанную как минимум на 8 часов. Если позволяет учебный план, то следует прибавить еще один час.

1. «Чтобы помнили...» (урок о творческой личности писателя) — 1 час.

2. Как читать роман М. Булгакова «Мастер и Маргарита» — 1 час.

3. Два лика человечества — 1 (2) час.

4. Мир без любви? — 2 часа.

5. Почему Мастер не заслужил света? — 2 часа.

6. Интерпретация романа и его образов в искусстве — 1 час. (Вариантом заключительного урока может быть семинар «Космический мир и русская литература», занимающий 2 часа.)

Поскольку одиннадцатиклассникам, начавшим знакомство с жизнью и творчеством М. Булгакова с VIII класса, уже известны многие факты его творческой биографии, задачами первого урока станут выяснение причины трагедии художника М. Булгакова и поиск ответа на вопрос, откуда писатель черпал силы, чтобы противостоять судьбе и преодолевать трагедию. Освещая на уроке отношение М. Булгакова к социальным, этическим и творческим проблемам, мы с самого начала изучения романа. «Мастер и Маргарита» установим не только сходство между автором и его героем Мастером, но и их принципиальные различия.

У учителя есть огромный выбор форм этого урока: заочная экскурсия по булгаковской Москве, композиция по письмам М. Булгакова и воспоминаниям его современников, лекция с привлечением иллюстративного и документального материалов. Первая и вторая из названных форм предполагают совместную деятельность учителя и учеников при подготовке урока, которая, конечно, требует много времени и сил, но в то же время дает учителю возможность еще до изучения текста романа увидеть, какие качества М. Булгакова привлекают школьников, какие проблемы в его творческой судьбе кажутся им актуальными, способны ли они объяснить видимые противоречия личности с помощью автобиографических и мемуарных материалов.

Для подготовки к первому уроку я могу порекомендовать следующие книги:

1. Булгаков М.А. Письма // Булгаков М.А. Собр. соч.: В 5 тт. Т. 5. — М.: Художественная литература, 1992. С. 387—603.

2. Воспоминания о Михаиле Булгакове: Сборник. — М.: Советский писатель, 1988. 528 с.

3. Кончаковский А.П., Малаков Д.В. Киев Михаила Булгакова: фотографии, документы, открытки из гос. и част. архивов, план города и его предместий 1911 г.: Фотоальбом. — Киев, 1990.

4. Смелянский А.М. Михаил Булгаков в Художественном театре. — М.: Искусство, 1986. 384 с.

5. Чудакова М.О. Жизнеописание Михаила Булгакова. — М.: Книга, 1988. 492 с.

Цель второго урока — «Как читать роман М. Булгакова "Мастер и Маргарита"» — приобщение школьников к художественному языку произведений писателя, основанному на ассоциативных связях сюжета с ситуациями реальной жизни и разнообразными пластами культуры. Для М. Булгакова в создании комического эффекта и трагедийного подтекста весьма важен музыкальной фон; произведения писателя, как уже отмечалось, наделены откровенной театральностью и связанной с этим стихией звучащего слова. Мною был создан сценарий учебной телепередачи «"Фантастическая симфония" Михаила Булгакова», записанной на санкт-петербургском телевидении в 1992 году (режиссер В. Соловьев, редактор Н. Голубева), которая вписывается как одно из звеньев в предлагаемую систему уроков. Она помогает созданию установки на чтение романа, знакомит с языком и стилем писателя и облегчает «вхождение в текст». Поскольку сегодня учебное телевидение прекратило свое существование, то передача покоится в его архивах. Я предлагаю вниманию учителя сам сценарий, понимая, что могут возникнуть сложности и с подбором видеоматериалов, и с наличием в школьной фонотеке музыкальных фрагментов. Если сложности окажутся непреодолимыми, то учитель может пойти другим путем и использовать вариант урока, основанного на пробуждении читательских ассоциаций.

Вариант № 1. «ФАНТАСТИЧЕСКАЯ СИМФОНИЯ» МИХАИЛА БУЛГАКОВА

Домашнее задание, позволяющее ученикам осмыслить урок и использовать полученные знания в самостоятельной работе, может быть таким:

1. Как вы считаете, что позволило музыковеду Я. Платеку определить фрагмент романа, начинающийся с превращения Маргариты в ведьму, как «фантастическую, но по-композиторски точно разработанную феерию»? (Вопрос позволяет проверить, насколько школьники владеют теоретико-литературными понятиями, изученными ранее.)

2. Какие музыкальные мотивы возникают в романе, помимо упомянутых на уроке? Какова, на ваш взгляд, их роль в романе? (Достаточно, если ученик сможет найти и осмыслить хотя бы один новый музыкальный мотив. Это задание может выполняться в течение всего отведенного на изучение романа времени и стать итоговой работой.)

3. Какие музыкальные произведения вы бы использовали для озвучания глав «Бал у Сатаны», «Полет», «На Воробьевых горах» (глава — по выбору ученика)? Почему вы выбрали именно эти произведения?

Другим вариантом первого урока «Как читать роман М. Булгакова?» может стать урок, основанный на литературных произведениях.

Вариант № 2. КАК ЧИТАТЬ РОМАН МИХАИЛА БУЛГАКОВА «МАСТЕР И МАРГАРИТА»?

Цель третьего урока (а по возможности — третьего и четвертого) — «Два лика человечества» — создать установку на анализ романа. Я уже говорила о том, как важно читателю для понимания авторской концепции осознать функции двух представленных в «Мастере и Маргарите» «ведомств» и предмет негласного спора между ними — нравственные возможности человечества. Центральной проблемой всех уроков по анализу романа станет выяснение того, кто же прав, по мнению автора, в споре о человечестве. Но, как я обнаружила, анализируя восприятие романа учениками одиннадцатого класса, этот спор оказывается непроявленным в их сознании при первом чтении. Поэтому, прежде чем создать на уроке центральную проблемную ситуацию, мы должны подвести к ней учеников. Мы полагаем, что сделать это можно, опираясь на интерес школьников к образу Воланда, который показался им самым загадочным, самым непонятным персонажем романа. Выясняя на уроке функции образа Воланда и его «ведомства», мы сможем обратить внимание учеников и на ведомство «Света» и на образ Иешуа, который в представлении школьников остается довольно бледным, несмотря на их активные к нему симпатии. Сопоставление двух «ведомств» в романе естественным путем приведет школьников к вопросу о том, совпадают ли взгляды Воланда и Иешуа на возможности человека и человечества, и о том, кто, по мнению автора, прав в этой дискуссии.

Четвертый-пятый уроки — «Мир без любви?» — в своем названии концентрируют проблему, подчиненную центральной. Чтобы ее решить, ученики должны обратиться как к ершалаимским, так и к московским главам романа, что будет способствовать осмыслению не только нравственных проблем, но и эстетических приемов их воплощения, постижению единого хронотопа «Мастера и Маргариты».

Шестой-седьмой уроки — «Почему Мастер не заслужил света?» — ставят школьников перед необходимостью осмыслить закономерность судьбы Мастера, что возможно, как я уже говорила, лишь при выяснении того, какой путь ведет к «свету»: в центре внимания окажется не только судьба московского художника, но и судьбы Иешуа, Левия Матвея, Пилата и Маргариты. Таким образом, на этом этапе изучения романа, решив центральную проблемную ситуацию, школьники должны реализовать полученные знания для решения новой проблемы, равноправной предыдущей.

Школьная практика еще не сталкивалась с таким вариантом проблемного анализа, но его диктует структура «Мастера и Маргариты». В романе-мифе задается общая модель бытия, но вариантов ее реализации оказывается множество. Поэтому на уроках сначала осмысляется сама модель мира, а потом судьбы отдельных персонажей как инварианты этой модели.

Последний урок (или последние уроки) — заключительный. На этом этапе изучения романа и должно произойти «размыкание» концепции произведения и появиться ощущение известной ее условности, а вместе с этим — потребность повторного обращения к тексту и к проблемам, поставленным в нем². Создать проблемную ситуацию на последнем уроке поможет обращение к изобразительному искусству — иллюстрациям к роману. Я предлагаю вниманию учителя вариант урока по иллюстрациям, выполненным двумя очень разными художниками — Надей Рушевой и Альбиной Кумировой. Безусловно, учителя могут привлечь другие иллюстраторы: главное не в материалах, а в том, чтобы они позволяли достичь поставленной цели. Если в классе большая часть учеников склонна к мыслительной, а не к художественной деятельности, то заключительный урок может пройти в форме семинара «Космический мир и русская литература», на котором роман М. Булгакова «Мастер и Маргарита» будет рассмотрен в контексте русской мифотворческой литературы и будет установлено взаимовлияние научной и художественной картин космоса, и на этом фоне выявлено своеобразие космоса М. Булгакова.

Домашнее задание к уроку № 3.

1. Повторить все, что вам известно об образе Мефистофеля в трагедии Гете «Фауст» (материал курса X класса), и выписать в тетрадь функции, которые выполняет этот герой в произведении.

2. Перечесть главы и подумать над вопросами, подобрав в тексте аргументы для ответов (задание выполняется по группам):

1-я гр. — «При свечах», «Великий бал у Сатаны»: Какими атрибутами власти наделен Воланд и о чем они говорят читателю? Каковы цели и возможности Воланда?

2-я гр. — «Судьба Мастера и Маргариты определена», «Прощение и вечный приют»: Каковы возможности ведомства Воланда? В каких отношениях находятся между собой ведомства тьмы и света?

3-я гр. — «Нехорошая квартира», «Коровьевские штуки»; 4-я гр. — «Неудачные визитеры», «Беспокойный день»; 5-я гр. — «Последние похождения Коровьева и Бегемота»: Какие возможности ведомства Воланда демонстрируются в каждом эпизоде? Как влияет на жизнь людей столкновение со слугами Воланда?

3. Индивидуальное задание для 4 учеников: каждому перечесть одно из Евангелий и сопоставить внешние и внутренние качества Христа с качествами Иешуа Га-Ноцри. Время на сообщение — полторы минуты.

Урок № 3. «ДВА ЛИКА ЧЕЛОВЕЧЕСТВА»

Этот урок начинается с обращения учителя к анкетам школьников, в которых явно звучит вопрос о том, кто такой Воланд и какова его роль в романе. Усилить проблемную ситуацию могут разные мнения по этому поводу современных литературоведов, с которыми познакомит учеников учитель³. Перейти непосредственно к анализу романа поможет обращение к его эпиграфу, первая часть которого буквально повторяет вопрос читателя: «...так кто же ты наконец?..».

Эпиграф отсылает нас к трагедии Гете «Фауст», к образу Мефистофеля. С сопоставления, которое, как известно, подчеркивает различия, начинается анализ:

— Можно ли сказать, что Воланд — литературное продолжение Мефистофеля?

Обостряет проблемную ситуацию демонстрация фотографии Ф.И. Шаляпина в роли Мефистофеля (опера Ш. Гуно «Фауст»), репродукция скульптуры М. Антакольского «Мефистофель» и чтение двух отрывков из романа «Мастер и Маргарита» с описаниями Воланда:

1. «Воланд сидел на складном табурете, одетый в черную свою сутану. Его длинная и широкая шпага была воткнута между двумя рассекшимися плитами террасы вертикально, так что получились солнечные часы. Тень шпаги медленно и неуклонно удлинялась, подползая к черным туфлям на ногах сатаны. Положив острый подбородок на кулак, скорчившись на табурете и поджав одну ногу под себя (выделено мной. — Т.Р.), Воланд не отрываясь смотрел на необъятное сборище дворцов, гигантских домов и маленьких, обреченных на слом лачуг» (С. 348—349).

2. «Два глаза уперлись Маргарите в лицо. Правый с золотою искрой на дне, сверлящий любого до дна души, и левый — пустой и черный, вроде как угольное ухо, как выход в бездонный колодец всякой тьмы и теней. Лицо у Воланда было скошено на сторону, правый угол рта оттянут книзу, на высоком облысевшем лбу были прорезаны глубокие параллельные острым бровям морщины (выделено мной. — Т.Р.). Кожу на лице Воланда как будто навеки сжег загар» (С. 246).

Сходство Воланда с традиционными изображениями Мефистофеля для учеников очевидно. Но можем ли мы говорить о функциональном сходстве этих персонажей?

Проверяя домашнее задание, класс вместе с учителем восстанавливает функции Мефистофеля в трагедии Гете:

— развенчание всего, что представляется высоким;

— искушение с помощью обмана;

— доведение человека до преступления.

Мефистофель действительно желает людям зла.

Затем переключаем внимание учеников на образы Воланда и его свиты. Для этого организуем работу в группах, обращаясь к перечитанным главам и материалам, подготовленным ребятами дома. На уроке они обмениваются впечатлениями и наблюдениями и готовят итоговое сообщение по домашним вопросам. На подготовительную работу отводится 5—10 минут, на сообщение — до 2-х минут. В процессе подготовительной работы учитель помогает школьникам выделить главное и выстроить сообщение логично, закончить его выводом.

Итогом этой работы становятся выводы учеников о том, что главная функция Воланда в романе Булгакова — наблюдение за течением жизни на земле, обнажение, а не увеличение зла и восстановление справедливости после смерти человека. Эти выводы записываются ребятами в тетради.

Теперь вернемся к эпиграфу. Как теперь понимают ученики его вторую часть: «Я — часть той силы, что вечно хочет зла и вечно совершает благо»?

Анализ глав помогает школьникам увидеть, что в романе зло и справедливость становятся синонимами: именно так воспринимают справедливость жители Москвы. Поэтому Воланд может утверждать, что хочет зла (понимай — справедливости). Но это зло оказывается благом не для отдельного человека, конечно, а для человечества, ибо справедливое воздаяние за грехи является этической основой жизни: «Все будет правильно. На этом основан мир».

Таким образом решается первая проблемная ситуация: сохранив за Воландом внешнее сходство с Мефистофелем, Булгаков наделяет его противоположными качествами и функциями, возлагая миссию справедливого воздаяния человеку после его смерти, то есть суда и вынесения приговора (записывается в тетрадь).

Этот вывод рождает новую проблемную ситуацию: с какой же целью автор романа сохраняет внешнее сходство своего героя с традиционным Сатаной?

Этот вопрос, безусловно, вызовет замешательство и новые вопросы учеников:

— Если Булгаков хочет сказать, что Воланд не дьявол, то почему же он сам называет его сатаной, Левий Матвей обращается к нему «дух зла», Мастер сразу же узнает в нем дьявола, да и Маргарита быстро понимает, к кому ее везут?

Учитель может обострить проблемную ситуацию, обратив внимание учеников на то, что не только внешность Воланда вызывает у читателя устойчивые ассоциации с традиционным дьяволом, но и то, как и когда он появляется в Москве: жара, закат, Патриарший пруд, поверхность которого можно считать идеальным природным зеркалом, упоминания Берлиозом черта. Даже буквосочетания внутри слов могут напомнить читателю о черте: «...ПредЧувствуя веЧЕРнюю прохладу, бесшумно ЧЕРТИли ЧЕРные птицы...» (С. 17).

Недоумение учеников достигает предела:

— Получается, что Булгаков намеренно делает все, чтобы читатель принял Воланда за традиционного черта, Сатану, дьявола...

Проблемную ситуацию можно разрешить на уроке с помощью одного-единственного вопроса, который «откроет глаза» обескураженным читателям, а можно предложить им подумать над этой проблемой самостоятельно и вернуться к ней в конце изучения романа.

Вопрос-помощник звучит так:

— Кто из персонажей романа узнает при встрече с профессором дьявола? Почему?

Очевидно, что Мастер судит о Воланде только по его описанию и, будучи человеком образованным, наделенным воображением и чувством неодномерности мира, узнает в таинственном профессоре дьявола. То же можно сказать и о Маргарите. Что есть Воланд на самом деле, они начинают догадываться гораздо позже. Булгаков же вовсе не отрицает существования дьявола, он только переосмысливает его роль в миропорядке. Булгаковские персонажи московских глав не только ни во что не верят (вера в Москве существует лишь в форме предрассудков и суеверий), но и пытаются все объяснять с позиции логики, разума, а потому им и в голову не приходят объяснения мистические. Даже если Воланд стал бы открыто заявлять, что он — князь тьмы, ему бы не поверили! Читатель же, реагируя на авторские «сигналы», должен поверить, что в Москву действительно явился дьявол, а уж потом осмыслять сущность образа. На переосмысление традиционных представлений о добре и зле, а значит, и о дьяволе нацеливает читателя и эпиграф.

Следующий этап урока организуется новой проблемной ситуацией: можем ли мы говорить об аналогичной нетрадиционности решения в романе Булгакова образа Иешуа?

Для решения этой проблемы необходимо сопоставить качества Христа, описанные в Евангелиях, с качествами Га-Ноцри.

Ученики, готовившие дома сообщения (учителю следует прослушать их до урока, чтобы внести необходимые коррективы и помочь школьникам выделить только главное и сформулировать вывод), и слушающие их школьники будут единодушны в том, что Иешуа ассоциируется с Христом. Но, безусловно, они заметят и то, что отличает булгаковского героя от Иисуса. Сообщения товарищей приводят класс к выводам о том, что, создавая образ Га-Ноцри, Булгаков намеренно отходит и от исторической, и от евангелической версий. Главное для автора то, что его герой не Бог, а человек, живущий словно по заповедям Христа, высказанным им в Нагорной проповеди: он никому не причиняет зла ни словом, ни поступком, ни мыслью, он видит лучшее, что порою спрятано в человеке, верит в силу слова и добрую природу людей (записывают в тетрадь).

Обобщив наблюдения школьников, учитель сделает вывод о том, что если в традиционных дьявольских одеждах в романе предстает антитрадиционный Сатана, в образе которого воплощены функции христианского Бога-судии, то в образе Иешуа, во многом отличающемся по внешним деталям от образа евангелического Христа, воплощена традиционная христианская идея о милосердии, о высокой этической норме человеческого поведения (по сути, в образе Иешуа воплощена функция христианского милосердного Бога, прощающего грехи). Вывод записывается в тетрадь.

Наверное, нужно кратко объяснить одиннадцатиклассникам, что теология Булгакова основана на принципе дуализма — допущении существования на равных Добра и Зла. На уроке не следует подробно рассказывать школьникам о дуалистических учениях, лучше назвать им книги, с которыми они при желании смогут ознакомиться самостоятельно.

Последним этапом урока является создание центральной проблемной ситуации. В этом учителю опять поможет «Фауст» Гете. Попросим учеников вспомнить, о чем ведут в трагедии спор Бог и Мефистофель. Вопрос не должен вызвать затруднений: суть спора — духовные возможности человека. Господь уверен в положительном исходе испытания, так как Фауст — его раб (то есть раб доброго, возвышенного, человечного!)⁴. Мефистофель же убежден, что именно материальное способно разрушить человека, уничтожить в нем духовное начало.

Уже отвечая на этот вопрос, ученики догадываются, что и в романе Булгакова ведется спор о духовных возможностях человека. Попросим их установить, совпадают ли взгляды Воланда и Иешуа на эту проблему. Для интенсификации деятельности школьников организуем работу в группах:

1-я гр. ищет ответ на вопрос об отношении Воланда к истории человечества в главе «Великий бал у Сатаны»; 2-я гр. рассматривает вопрос об отношении Воланда к современному человечеству, в частности — к москвичам, в главе «Черная магия и ее разоблачение»; 3-я гр. обращается к главе «Понтий Пилат» и делает выводы о позиции Иешуа; 4-я гр. играет роль экспертного совета, который не только оценивает ответы выступающих, но и имеет право задать группам вопросы по проблеме. Время на подготовку — 10 минут, на каждое сообщение — не более 2-х минут.

Заканчивается эта работа выводом о том, что если для Воланда история человечества — это прежде всего история преступлений и само человечество практически не меняется, то для Иешуа человек по природе добр, и только обстоятельства, то есть социальные законы общества, уродуют его (вывод записывается в тетрадь).

Совершенно естественно, если у учеников возникнет вопрос о том, чью же позицию разделяет автор. Кроме того, для школьников оказывается важным и необходимым скорректировать свое собственное отношение к миру и к человеку.

Домашнее задание должно подвести их к решению сформулированной на уроке проблемы и включить в себя работу как аналитического, так и творческого характера, готовя читателей к созданию их собственных интерпретаций.

Выявлению авторских намерений в изображении мира способствует работа по сопоставлению редакций романа: она покажет ученикам определенную тенденцию к смягчению сатирических красок, к объективации отношения автора к людям и событиям.

1. Обратившись к I части «Божественной Комедии» Данте — «Аду», — вспомнить, в какой последовательности располагает поэт грехи человечества, какой грех считает самым страшным. Задание выполняется индивидуально несколькими учениками. Время на сообщение — 1 минута.

2. Обратившись к Евангелиям, установить, какие грехи в христианской религии считаются смертными. Перечитав в Евангелии от Матфея Нагорную проповедь Христа, определить, какие нравственные качества человека ведут его к блаженству, открывают дорогу в рай (Матф., V, 1—12). Задание выполняется индивидуально несколькими учениками. Время на сообщение — 1 минута.

3. Сопоставить нравственное состояние жизни в Москве и Ершалаиме, определив:

а) Что ценят люди в земной жизни?

б) Чем руководствуются люди в своих поступках?

в) Совпадают ли этические нормы общества с нормами, проповедуемыми Иешуа?

г) Как автор относится к людям и с помощью каких художественных средств выражает свою позицию?

Для выполнения этого задания класс делится на группы:

1-я гр. анализирует по предложенным вопросам ершалаимские главы; 2-я — главы, посвященные МАССОЛИТу («Было дело в Грибоедове», «Никогда не разговаривайте с неизвестными»), 3-я — главы о дирекции Варьете («Нехорошая квартира», «Вести из Ялты»), 4-я — главы, изображающие москвичей («Коровьевские штуки», «Черная магия и ее разоблачение», «Беспокойный день», «Неудачливые визитеры»), 5-я гр. занимается «архивными изысканиями», сопоставляя редакции главы «Было дело в Грибоедове». Естественно, что в последнюю группу войдут ученики, обладающие навыками и умениями самостоятельно работать с текстом, а учитель по мере возможностей помогает ученикам в подготовке этого задания. Для сопоставительной работы архивариусам будет необходима книга «Михаил Булгаков. Великий Канцлер: Черновые редакции романа "Мастер и Маргарита"». — М.: Новости, 1992. Учитель предложит и алгоритм сопоставления: сначала выписать из каждого варианта главы лексику с негативно-эмоциональной окраской и с семантическим полем зло, смерть, ужас, порок, а также лексику, характеризующую того или иного персонажа, а потом сделать выводы о характере изменений.

Каждый ученик должен выбрать задание творческого характера:

— написать киносценарий «Сеанс в Варьете» (это может быть сценарий мультфильма или кинофильма — по выбору ученика);

— создать иллюстрации к московским главам;

— написать письмо или фрагмент из дневника любого из второстепенных персонажей романа;

— написать рассказ о событиях в Москве от лица какого-либо персонажа;

— написать письмо Каифы или Пилата императору Тиберию.

Урок № 4. «МИР БЕЗ ЛЮБВИ?»

Этот урок начинается с восстановления позиций Воланда и Иешуа по отношению к нравственным возможностям человечества:

1) человек грешен, история человечества — история преступлений, человечество не меняется, принося в мир зло, и никогда не достигнет «света» (Воланд);

2) человек по природе добр, слово истины способно возродить душу и привести ее к любви и к добру; добро, постепенно разливаясь в мире, вытеснит зло, а потому отпадет и необходимость в справедливом воздаянии после смерти (Иешуа).

— Кто же, по мнению Булгакова, прав в этом споре?

Предложим ученикам высказать свое отношение к человечеству. Скорее всего, это отношение окажется двойственным. «С одной стороны, — говорят одиннадцатиклассники, — человечество неуклонно развивается, но, с другой стороны, оно все время вредит себе, разрушая не только созданное собственными усилиями, но и природную среду». Мой опыт показывает, что молодые люди все-таки не хотят выносить человечеству страшного приговора: осуждая пороки, наши дети не лишаются сочувствия и сострадания. Многим из них, когда они в первый раз прочитали роман, показалось, что Булгаков вынес человечеству решительный приговор, но после первых уроков в их душах появилось сомнение: «В своей жизни писатель не был человеконенавистником, но видел, что в мире есть разные люди; неужели он мог зачеркнуть все доброе и хорошее, извериться в человеке?»

Первым шагом в разрешении проблемной ситуации будет обращение к Евангелиям. Какие же качества считаются в христианской религии греховными, а какие ведут к спасению?

Ученики, выполнявшие индивидуальное домашнее задание, напоминают классу о семи смертных грехах и семи противостоящих грехам добродетелях (для большей наглядности записи могут быть сделаны заранее на доске):

Перечислят ученики и девять «блаженств», ведущих человека к спасению: спасутся, обещал Христос в Нагорной проповеди, нищие духом, плачущие, кроткие, милостивые, чистые сердцем, алчущие и жаждущие правды, миротворцы, изгнанные за правду, поносимые и гонимые за Христа.

Обращаем внимание учеников на то, что в дальнейшей работе им следует соотносить свои наблюдения над этикой Москвы и Ершалаима с этими записями.

Следующий шаг — обращение к «Божественной Комедии» Данте, к его «Аду»: как поэт расположил человеческие грехи?

На доске заранее воспроизведена схема дантова ада, знакомая ученикам по урокам в IX классе:

Эту схему необходимо дополнить рассказом о Лимбе. Школьники вспомнят, что в основе концепции Данте — идея справедливого воздаяния человеку после смерти за его жизненные прегрешения.

Возвращая учеников к наблюдениям над романом, спросим их о том, какой грех для автора является самым страшным.

Слова Пилата: «...трусость, несомненно, один из самых страшных пороков», — школьники помнят хорошо. По их мнению, именно трусость, то есть страх за себя, лежит в основе всех остальных пороков, в том числе и предательства. «Трусость — мать предательства» — такой афоризм родился однажды на уроке. «Страх за себя, — размышляли мои ученики, — тесно связан с абсолютным эгоизмом, то есть с ничем не ограниченной любовью к себе», — и сделали вывод о том, что «в абсолютном эгоизме человека причина всех его пороков, причина зла».

Теперь можно перейти к сопоставлению нравственного состояния жизни в Ершалаиме и в Москве. Ученикам дается около пяти минут, для того чтобы в группах обменяться результатами домашних наблюдений и подготовить итоговое сообщение с учетом уже сделанных на уроке выводов. Если класс обладает хорошими навыками самостоятельной работы и в каждой группе есть сильный лидер, умеющий организовывать внеурочную деятельность своих товарищей, то группы могут подготовить итоговое сообщение заранее, а на уроке лишь внести в него некоторые коррективы.

В итоговых сообщениях должна прозвучать мысль о том, что ни в Ершалаиме, ни в Москве не соблюдаются этические нормы, воплощенные автором в поведении Иешуа (в Ершалаиме они еще неизвестны, в Москве — уже утрачены). В том и другом обществах люди стремятся к власти или к деньгам, которые открывают для них возможности наслаждаться жизнью. Наслаждения же понимаются как физические удовольствия от насыщения, физиологической любви, приобретений ценных вещей. Любые препятствия в погоне за жизненными благами встречаются горожанами с озлоблением. Булгаков подчеркивает «звериное» в их поведении, как делал это уже в «Собачьем сердце».

Приведу в качестве примера выписки учеников, работавших с главой «Вести из Ялты»:

Показательны и детали, отмеченные школьниками в ершалаимских главах, в частности в сцене разговора Пилата и Каифы:

Из этих наблюдений можно сделать следующие выводы:

«Два льва готовы к сражению, исход которого предрешен. Они ненавидят друг друга, но сдерживают свои чувства, пока гнев не прорывается сквозь маску вежливости и любезности. Но сражение так и не состоялось — взаимные угрозы сменяются равнодушной вежливостью, под которой скрывается ненависть. Внешний мир выжжен солнцем, как выжжены ненавистью души людей, в нем разлита тревога, нетерпение и жажда (может быть, воды, может быть, зрелищ, может быть, крови...).

Пилат и Каифа стремятся к сохранению собственного положения, то есть власти. Освобождая разбойника и убийцу Вар-раввана, Синедрион признает, что слово Иешуа опаснее недоброго дела. Преступник убивает человека — Иешуа способен возродить душу, освободить ее. Отрицая власть человека над человеком, Иешуа отрицает как власть Каифы, так и власть Пилата и Тиберия».

Соотнеся свои выводы с предыдущими ответами одноклассников, ученики придут к убеждению, что, по мысли Булгакова, в мире, причем как в начале христианской эпохи, так и в конце ее, жизнь людей — торжество семи смертных грехов, в основе которых любовь к самому себе и страх за самого себя. Говоря о художественных средствах изображения двух миров, ученики обязательно отметят, что «ершалаимские» главы написаны «высоким стилем», в них не обнаруживается элементов сатиры, тогда как «московские» главы — едко-сатиричны. Трагедия, разыгравшаяся в Ершалаиме, обмельчала за тысячелетия и превратилась в пародию на самое себя. В качестве аргументов можно привести параллельные состояния героев разных миров: головная боль Пилата и Степы; распятый Иешуа и Варенуха, вздымающий руки, «как распятый», и жадно пьющий воду (Иешуа тоже мучит жажда); толпа, ждущая решения Пилата, — и толпа у касс Варьете, похожая на огромную змею.

На этом этапе урока необходимо обратиться к черновым редакциям романа, чтобы показать ученикам тенденцию к смягчению сатирических красок в описании московского мира в процессе работы Булгакова над романом. В этом отношении очень показательны варианты главы «Было дело в Грибоедове».

Вариант главы 1929—1931 годов включает в себя описание дома писателей («Шалаша Грибоедова»), ресторана, пляски, реакции на известие о смерти Берлиоза, явление Иванушки, отправление Ивана в дом скорби (его сопровождают Рюхин, Пантелей и милиционер), беседы поэта с доктором и переживания Рюхина.

Вариант 1932 года начинается описанием ожидающих Берлиоза литераторов, которое отсутствует в первой редакции, затем читатель переносится в морг, а оттуда — в ресторан. Описание ресторана заканчивается абзацем, содержащим «хвалебное слово» этому заведению. Далее перед читателем разворачивается картина пляски и «звучит» фокстрот «Аллилуйя», наконец, веселье прерывается известием о гибели Берлиоза, сопровождаемым слухами о причине смерти. На этом глава обрывается.

В последней редакции, как и в первой, глава открывается описанием «Дома Грибоедова», но оно более подробно и дополнено «экскурсией» по помещению МАССОЛИТа, которая и заканчивается в грибоедовском ресторане. «Хвалебное слово» ресторану второго варианта превратилось в диалог Амвросия и Фоки, завершающийся воспоминаниями повествователя об удовольствиях, доставляемых рестораном. Затем читатель попадает в комнату Правления МАССОЛИТа и знакомится с его членами, дожидающимися своего председателя. Так же, как и в редакции 1932 года, Булгаков переносит читателя из правления в морг, а из него — в знаменитый ресторан. Во всех редакциях сохранена пляска литераторов, обрывающаяся известием о Берлиозе. «Волна горя» представлена автором в более ироничном и сатирическом ключе, чем в предыдущих редакциях, и совсем исключено упоминание о слухах. Последним событием главы становится появление Ивана, завершающееся его отправкой в сопровождении Рюхина, Пантелея и милиционера в клинику Стравинского.

Предложим ученикам сопоставить, как в каждой редакции проявляется авторское отношение к МАССОЛИТу и его членам. Эта работа предполагает, во-первых, наблюдения над изменением композиции главы и, во-вторых, над эмоционально-негативной лексикой.

Обобщив эти наблюдения, можно увидеть, что лексические изменения связаны с изменением в композиции главы: вводя подробное описание МАССОЛИТа — его помещений, секций, объявлений, — Булгаков высмеивает отнюдь не творческие проблемы и систему ценностей этой «творческой» ассоциации. В то же время он снимает определения, непосредственно передающие авторскую оценку событий: так, «жуткий лгун» в первой редакции во второй становится «известным лгуном», а в окончательном варианте — «московским вруном». Исчезает определение «дикое» у названия МАССОЛИТа. Эпитеты в I части главы характеризуют не самих людей, а чувства, которые они испытывают, придавая тексту большую объективность, но при этом сохраняя сатирическую окраску.

Значительные изменения претерпели и характеристики литераторов. В редакции 1929—31 годов они отсутствуют, в редакции 1932 года Булгаков стремится передать «необыкновенную разношерстность» ожидающих Берлиоза: в тексте множество деталей, подчеркивающих не только безвкусицу, но и неопрятность художников: «У Боцмана-Жоржа голова была в кудряшках. На Боцмане-Жорже была засаленная шелковая кофточка старинного фасона и кривая юбка. Боцману-Жоржу было 66 лет». В этой же редакции повторяется характеристика поэта Житомирского как «человека с жестоким лицом». Впечатление того, что люди, гуляющие в ресторане, равнодушны, усиливает фраза «плясали молодые люди неизвестных профессий с холодными глазами».

В окончательной редакции Булгаков избегает «внешних» характеристик. Он строит сцену так, что главными в ней становятся отношения между членами правления. Основным средством проявления авторского отношения становятся фамилии литераторов вместе с указанием их «жанровой принадлежности» и комментарии по поводу того, как они произносят ту или иную фразу или реагируют на слова присутствующих: «А сейчас хорошо на Клязьме, — подзудила присутствующих Штурман Жорж...», «ядовито и горько сказал новеллист Иероним Поприхин», «Бескудников, искусственно зевнув, вышел из комнаты». Получается, что автор как бы отстраняется от происходящего, а персонажи характеризуют себя сами.

Особенно значительные переделки связаны со сценой пляски в грибоедовском ресторане. При чтении первой редакции основное чувство читателя — отвращение: все пляшущие мерзки; автор же не скрывает своих эмоций, подчеркивая пошлость персонажей с помощью уничижительных деталей: «Первым снялся из-за столика кто-то в коротких до колен штанах рижского материала, в очках колесами, с жирными волосами, в клетчатых чулках и пошел меж столов, виляя очень выкормленным задом. Потом пошел знаменитый беллетрист Копейко — рыжий, мясистый, затем женщина, затем лохматый беззубый с луком в бороде. <...> Но снялся и перехватил девочку лет 17-ти и стал топтать ее ножки в лакированных туфлях без каблуков. Девочка страдала от запаха водки и луку изо рта, отворачивала голову, скалила зубы, шла задом...»

Во второй редакции отсутствуют почти все уничижительные детали, связанные с одеждой или внешностью, кроме «бороды, с пером зеленого лука в этой бороде», и «тощей девочки <...> с порочным лицом». Вся сцена построена на контрасте фокстрота «Аллилуйя» — музыки явно несерьезной и зажигательной — и либо солидности, либо общей холодности пляшущих.

Контраст сохранен Булгаковым и в окончательной редакции главы. Но описание пляшущих дано с большими подробностями: во-первых, фамилии литераторов следуют одна за другой, во-вторых, автор, как и в первой редакции, дает читателю возможность увидеть своих персонажей, обращая внимание либо на отдельные, бросающиеся в глаза детали внешности, либо на яркие цвета одежды (которые тоже трудно не заметить), либо на детали, так или иначе отклоняющиеся от принятой нормы: «рогожные брюки», с одной стороны, «стрижка боксом, с подбитыми плечами» — с другой.

Фамилии литераторов в этой редакции характеризуют своих владельцев, пародируя распространенные в то время псевдонимы. Мы опять наблюдаем тенденцию к объективации изображаемого, когда сатирические образы создаются не введением прямых авторских характеристик, а опосредованно, с помощью различных художественных приемов.

Попросим класс представить сцену пляски литераторов и попробовать «снять ее кинокамерой». В процессе этой коллективной работы выясняется, что при булгаковском построении текста невозможно увидеть конкретные лица людей: вместо лиц — борода с луком, фиолетовое пятно или оскаленные зубы. На «экране» — сумбур красок и тел. Поищем варианты монтажа. Можно смонтировать кадры так: оскаленные морды лошадей с развевающимися фиолетовыми ассирийскими гривами — пляшущие тела, отдельные детали — все должно смешаться.

Эта работа позволяет уточнить тезис о том, что Булгаков дает читателю возможность увидеть своих персонажей: оказывается, увидеть можно только их внешнюю оболочку, только видимость жизни, на самом деле это не жизнь — это ад!

Вывод может привести учеников к ассоциации с балом у Сатаны, на котором присутствуют воскрешенные на мгновение тела, предающиеся телесным наслаждениям. У них нет душ, они воскресают из праха и в прах превратятся.

В завершение этой работы спросим учеников, можно ли любить таких людей, какими они предстали в романе Булгакова, и способны ли эти люди на высокое чувство. Эти вопросы напомнят классу о Мастере и Маргарите, без которых создалось бы впечатление, что все человечество погрязло в грехах и во зле. Учитель кратко расскажет об изменениях в замыслах писателя, о превращении романа о дьяволе в роман о художнике, в роман о жизни человека.

Домашнее задание к пятому уроку:

1. Перечитать еще раз главы «Сон Никанора Ивановича», «Черная магия и ее разоблачение», «Беспокойный день» и доказать или опровергнуть тезис: «Жизнь человеческая подчинена только удовлетворению эгоистических чувств и желаний».

2. Перечитать главы «Явление героя», «Маргарита», «Крем Азазелло» и ответить на вопрос: «Какие основания есть у автора для противопоставления чувства Маргариты и Мастера всем прочим отношениям между мужчинами и женщинами, обозначенными в романе?»

Домашнее задание, с одной стороны, объемно, но с другой — обращает школьников к уже проанализированным главам, правда, на этот раз ребятам придется посмотреть на события глазами Иешуа и отыскать в этих событиях крупицы человеческого добра, любви и милосердия.

Урок № 5. «МИР БЕЗ ЛЮБВИ?» (продолжение)

Этот урок, являясь продолжением предыдущего⁵, должен переключить внимание учеников с позиции Воланда на позицию Иешуа и помочь ребятам увидеть в романном мире «свет».

Основной формой работы на этом уроке будет беседа, так как в этом случае почти каждый ученик получает возможность высказаться, что важно, поскольку на уроке будут решаться серьезные нравственные проблемы, актуальные для одиннадцатиклассников.

Урок отталкивается от установленного учениками факта присутствия в романе «противовеса» сатире в лирических главах о Мастере и Маргарите. Однако нет ли этого «противовеса» и в самих сатирических главах?

Выполняя первую часть домашнего задания, одиннадцатиклассники обнаружат отдельные проблески сочувствия, сострадания к ближнему в душах москвичей. Наверняка в качестве примеров они приведут эпизод с секретаршей «говорящего костюма» Анной Ричардовной, эпизод в Варьете, когда женский голос просит не мучить конферансье и к нему присоединяется большинство зрителей, кто-то, может быть, вспомнит Наташу, домработницу Маргариты Николаевны, которая все знала, но не выдала свою хозяйку. Вспомнят ученики и вывод Воланда о москвичах: «...и милосердие иногда стучится в их сердца...»

Необходимо показать классу, что вывод Воланда в окончательной редакции звучит хоть и не очень утешительно, но все же гораздо мягче, чем в первоначальных вариантах: «Милосердие еще не вовсе вытравлено из их сердец, — сквозь зубы молвил замаскированный...» (1932); «Что же, все в порядке, — тихо сквозь зубы проговорил замаскированный, — алчны, как и прежде, но милосердие не вытравлено вовсе уж из их сердец. И то хорошо» (1934—36).

Следующий вопрос — «Для чего автор в романе неоднократно намечает любовные коллизии?» — открывает разговор о том, что же такое настоящая любовь.

Выполнение домашнего задания должно открыть ученикам детали, ранее ими не замечаемые: в романе действительно разбросано множество намеков на любовные похождения различных персонажей: «супругу Берлиоза <...> видели в Харькове с каким-то балетмейстером»; Степа добыл комнату своей жене «с одним условием, чтобы духу ее не было на Садовой улице»; Коровьев, перечисляя грехи Степы, упоминает, что тот «вступает в связи с женщинами, используя свое положение». Многие персонажи не ограничиваются семьей и имеют любовниц, как Сергей Герардович Дунчиль, Аркадий Аполлонович Семплеяров (у него их по меньшей мере, две). У гражданина Парчевского имеется повестка в суд «об уплате алиментов гражданке Зеньковой» и т. д. Но в этих отношениях, очевидно, нет ни капли настоящего чувства: мужчины не любят ни жен, ни любовниц, а любовницы при первой опасности предают своих любовников (как Ида Геркулановна Ворс или дальняя родственница Семплеярова, как Низа предает Иуду).

Рассуждая об авторских намерениях, ученики обнаружат, что для Булгакова родственные чувства естественны. Любить ближнего — это даже не заслуга (об этом говорил Христос в Нагорной проповеди). Вот полюбить другого, чужого человека — значит забыть о самом себе, отказаться от каких-либо благ для себя ради любимого. Но если человек не способен полюбить ближнего, родного, то разве сможет он полюбить совершенно постороннего? Москвичи выходят из эгоистического состояния только в экстремальные моменты, как во время сеанса в Варьете, и то милосердие свойственно не столько мужчинам, сколько женщинам. На фоне подобных коллизий любовь Мастера и Маргариты не только выглядит исключением из правил, но и рождает у читателя тревогу, потому что герои вынуждены будут противостоять миру, забывшему о любви.

Переходим ко второй части домашнего задания и попросим учеников объяснить, чем же отношения между Мастером и Маргаритой отличаются от всех прочих отношений между мужчинами и женщинами, представленных в романе.

Здесь я обычно прибегаю к «провокации», обозначая свою позицию по отношению к героям Булгакова как скептическую: я напоминаю классу, что Маргарита — замужняя женщина, Мастер тоже был когда-то женат. Так чем же они лучше прелюбодействующих москвичей?

Этот «провокационный» вопрос будит не только эмоции школьников, но и их аналитическую деятельность: они стремятся убедить меня, что при внешнем сходстве ситуации наполнены совершенно разным содержанием, и даже упрекают в том, что я сужу о героях Булгакова с обывательской точки зрения москвичей. В высказываниях учеников прослеживается одна закономерность: они апеллируют лишь к образу Маргариты. Доказательства моей неправоты могут быть сведены к следующим положениям:

1. Если для москвичей смыслом жизни является материальное благополучие, «квартирный вопрос», то для Маргариты смысл жизни — в любви. Она имеет все, о чем мечтают многие горожане. Но не знает счастья и готова покончить с собой.

2. В отличие от москвичей, Маргарита критически относится к себе и не снимает с себя вины.

3. Маргарита вовсе не хочет причинять зла своему мужу и, приняв решение, намерена поступить честно. Уже намазавшись кремом Азазелло, Маргарита не забывает написать мужу прощальную записку.

4. Сам автор в начале второй части романа обращается к читателю с обещанием показать «настоящую, верную, вечную любовь», которая еще есть на свете.

Что же стоит за авторскими определениями «настоящая, верная, вечная»? Случаен ли порядок слов в этой фразе?

Размышляя вместе с учениками над второй половиной вопроса, подведем их к рассуждениям о настоящей любви.

— Что же свойственно «настоящей» любви?

Наверное, бескорыстие, самоотверженность, способность принимать интересы и устремления любимого как свои, жить его жизнью и помогать всем, чем можешь; умение разделять не только радость, но и неудачи, в трудные моменты стать поддержкой, опорой любимому.

— Была ли такой любовь Маргариты до разлуки с Мастером? — Конечно.

Определение «верная» раскрывается уже во второй части романа, когда Маргарита остается одна и не имеет никаких известий о Мастере. Она не только верна своему чувству, но и не теряет надежды на встречу, причем для нее совершенно безразлично, на каком свете это произойдет.

И, наконец, «вечной» любовь становится тогда, когда Маргарита проходит испытание свободой от всех норм и законов и испытание встречей с вечными инфернальными силами.

— Что за испытания выпали Маргарите? В чем заключалась их суть? Что помогло женщине выдержать их? Изменилась ли Маргарита, познакомившись с Сатаной и его свитой? Эти и другие, более детальные, вопросы помогут ученикам осмыслить центральные эпизоды романа.

Обычно образ Маргариты вызывает восхищение, особенно у девушек: они склонны идеализировать героиню и не замечают двойственности в ее изображении. Если на уроке никто не обратит внимания на эту особенность образа, то учитель попросит класс перечесть рассказ Мастера о его встрече с Маргаритой и их дальнейшей жизни.

— Какое настроение создается у ребят, читающих о первой встрече Мастера и Маргариты?

Обратим внимание на эпитет тревожные, на тревожное сочетание цветов (черный и желтый), на образ любви-убийцы.

Ученики почувствуют некое напряжение, тревогу. Зафиксировав эти впечатления, попросим поискать в образе Маргариты не только светлые, но и темные начала, в частности, ее бурную ненависть к хулителям Мастера. Не внесла ли Маргарита свою лепту в сумасшествие Мастера? Понимала ли она тогда особенности внутреннего мира и творческой природы своего возлюбленного?

Можно предложить девушкам пофантазировать и смоделировать свое поведение в подобной экстремальной ситуации. Да, это выведет их из мира, созданного Булгаковым, но, согласитесь, важно, чтобы они извлекли из романа не только эстетические, но и жизненные уроки и в своей жизни не повторили ошибок булгаковских героев.

На этом этапе урока пора обобщить все сделанные наблюдения и попытаться решить, к чьей позиции склоняется писатель — Воланда или Иешуа.

Предложим школьникам прослушать отрывок из статьи Ю. Айхенвальда о Пушкине, но не назовем автора и имени того, кому она посвящена. Ребята должны будут ответить на вопрос: «О чьей позиции идет речь?»

«...но презрение к пошлости толпы не заглушает его любви к человечеству. <...> Они искажают свою природу, когда их соединяет в одно неразумное и слепое целое общность предрассудков и мелочных забот, когда они образуют затягивающий омут, который опасен для всякого и в котором могут ожесточиться и очерстветь, превратиться в "мертвые души", но каждая из этих человеческих единиц сама по себе способна к добру. Человек лучше людей <...> и на человечество, как единый нравственный организм, не ложится пятно позора. Поэтому, несмотря на все мгновенные вспышки укоризны и горечи у (Пушкина) незыблема вера в людей, и нет у него сомнения в их исконно доброй природе»⁶.

Приведу диалог, возникший на уроке, который поможет учителю выстроить беседу с классом, сформулировать дополнительные вопросы, если на уроке возникнет пауза:

— Очень похоже на позицию Иешуа: он тоже верит и не сомневается в доброй природе человека.

— Но в отношении Иешуа нет презрения, презрение к пошлости толпы испытывает Воланд...

— Да, но любви к человечеству Воланд не испытывает, а здесь говорится о том, что презрение не заглушает любви. Хотя на самом деле у Иешуа не было даже вспышек укоризны и горечи...

— А его последние слова: «Игемон...»? Разве в них нет укоризны?

— В них не укоризна, а боль за Пилата, который обрек себя!

— Мы говорили о том, что Иешуа — идеал человека, а в отрывке речь идет о каком-то живом человеке, который, как всякий живой человек, знает и сомнения, и горечь, и презрение, но не эти чувства определяют его отношение к людям. Он понимает, что отдельный человек всегда лучше толпы.

— И как раз к отдельному человеку, а не к толпе обращался Иешуа: к Левию, Иуде, Пилату, Марку Крысобою. Он обращался к их душам и верил, что слово способно пробудить душу, возродить ее!

— У романа, в котором живут и Иешуа, и Воланд, есть автор. Я бы отнесла эти слова к самому Булгакову, знавшему и боль, и разочарования, и травлю, и приступы тяжелого нервного расстройства, но написавшего «Мастера и Маргариту». Он любит людей, он понимает, что в жизни уродует их, и хочет помочь избавиться от зла в нас самих.

Последнее высказывание звучит убедительно, и не так важно, произнесет его ученик или учитель! Но удивление учеников, когда они узнают, что слова Айхенвальда посвящены Пушкину, будет безмерным.

Это «отступление» позволит подготовить класс к одному из следующих домашних заданий и заинтересовать проблемой «Пушкин — Булгаков».

Итог урока — запись вывода в тетрадь:

«Аргументы Воланда в негласном споре весомы, значительны, от них нельзя отмахнуться, ими нельзя пренебречь. Аргументы Иешуа малочисленны, но пронзительны по своей убедительности: человек все-таки не утратил способности любить, значит, еще есть надежда, что доброе начало восторжествует если не сегодня (на этот счет никто не испытывает иллюзий), то в будущем. По логике сюжета прав Воланд, но по логике вечности — Иешуа, и к нему присоединяется автор романа».

Домашнее задание:

1. Прочитать новеллу А. Франса «Прокуратор Иудеи» и сопоставить характеры Пилата в новелле А. Франса и в романе Булгакова — задание выполняется всеми учениками. Его можно дать еще в начале изучения романа.

Для выполнения остальных заданий в классе формируется 6 групп:

I группа:

1. Перечитайте ершалаимские главы.

2. Сопоставьте личности Пилата и Иешуа по их нравственным качествам и по качествам, находящимся вне этических оценок (например, ум, сила характера и т. п.).

3. Зафиксируйте в тетради изменения чувств Пилата во время допроса: когда и почему они меняются?

Первые три задания помогают ответить на следующий вопрос.

4. Ответьте на вопрос: «Мог ли Пилат, каким он представлен у Булгакова, полюбить Иешуа, а полюбив, предать его?»

II группа:

1. Перечитайте ершалаимские главы.

2. Выпишите те качества и поступки Левия Матвея, которые вы осуждаете, и те, которые вызывают у вас уважение, сочувствие.

3. Восстановите внутренний монолог Левия Матвея (письменно) во время его разговора с Пилатом.

4. Почему Левий Матвей — обитатель «света»?

III группа:

1. Перечитайте главы «Судьба Мастера и Маргариты определена» и «Прощение и вечный приют».

2. Выпишите или отметьте в тексте реплики Воланда и других персонажей романа, так или иначе касающиеся судеб Мастера и Маргариты и Пилата.

3. Установите, обратившись к тексту романа, какие варианты посмертной судьбы могут ждать человека.

4. Как и что определяет посмертную судьбу человека? Что может изменить ее?

IV группа:

1. Перечитайте главы «Явление героя», «Извлечение Мастера», «Пора! Пора!».

2. Что ценит Мастер в жизни? Когда чувствует себя счастливым? К чему стремится?

3. Кто виноват в несчастьях Мастера?

4. Как проявляется авторское отношение к этому герою?

V группа:

1. Найдите в романе упоминания имени А.С. Пушкина или его произведений, попробуйте установить их роль в том или ином эпизоде, основываясь на возникающих у вас ассоциациях.

2. Перечитайте упоминаемые произведения Пушкина (группа может поручить каждому какое-то одно произведение или несколько), а также его стихотворения о назначении поэта и поэзии, о свободе поэтического творчества, о смысле жизни — «Эхо», «Поэт и толпа», «Поэт», «Не дай мне Бог сойти с ума...», «Пора, мой друг, пора...», «Элегия» (1830 г.), «Вновь я посетил...», «Памятник». Сопоставьте творческую позицию Пушкина с позициями Мастера и Булгакова.

VI группа:

1. Перечитайте ершалаимские главы как роман Мастера.

2. Попытайтесь сформулировать, в чем заключается авторская (Мастера) концепция этого произведения.

3. Что удалось Мастеру как автору романа?

4. Почему роман подвергся яростным нападкам критиков?

5. Почему Иешуа считает, что роман Мастера не закончен?

Уроки №№ 6—7. ПОЧЕМУ МАСТЕР НЕ ЗАСЛУЖИЛ СВЕТА?

Этот урок начинается сразу же с постановки проблемы, обозначенной в его названии. Для обострения проблемной ситуации приведем мнения учеников, высказанные в анкетах, и мнения некоторых литературоведов.

Для решения этой проблемы предлагаем ученикам вспомнить, кто в романе удостоен «света», и подумать о том, какой путь ведет к нему.

Из романа читатель узнает, что в «свете» обитают Иешуа, Левий Матвей, а кроме того, на наших глазах по лунной дорожке устремляется к Иешуа прощенный и отпущенный на свободу Пилат.

О нравственных качествах Иешуа ужа шла речь в классе, и для школьников очевидно, что образ бродячего философа — образ идеальный. Но ни Пилат, ни Левий Матвей не обладают идеальными качествами Иешуа. Почему же они оказались в этом «ведомстве»?

Следующие 5—7 минут отводим на групповую работу учеников: они должны обменяться своими наблюдениями и подготовить итоговое сообщение по проблеме.

Но, прежде чем предоставить слово каждой группе, обратимся к новелле Анатоля Франса «Прокуратор Иудеи». Обращение к новелле Франса должно помочь ученикам увидеть не только сходство и различие двух прокураторов, но и понять, что авторы ставят перед собой разные художественные задачи.

Финал потрясает: Пилат Франса не помнит человека по имени Иисус! И в романе, и в новелле речь идет о покое: мечтает о покое и лишается его на 12 тысяч лун Пилат Булгакова, а Пилат Франса, по мнению другого героя, Ламии, покой заслужил. Вспоминая о жизни в Иудее, герой Франса говорит, что его преследовала людская ненависть, «лишая покоя».

Действительно, одноименные образы А. Франса и М. Булгакова поразительно сходны: для обоих характерны «сумрачный и надменный вид», величавость, внимательный взгляд, острый ум. И тот и другой презирают иудеев. Пилат Франса словно высказывает мысли Пилата Булгакова об этом народе: «Кичливые и вместе с тем подлые, они совмещают в себе постыдную трусость с непреодолимым упрямством и равно не заслуживают ни любви, ни ненависти»⁷. Как будто о конфликте булгаковского прокуратора и Каифы рассказывает герой французского писателя: «Для них недоступны диалектические споры без распри <...> иудеи чужды философии и нетерпимы к инакомыслящим <...> они считают достойным смертной казни всякого, кто открыто исповедует верования, противные их закону. <...> вечно докучали просьбами одобрить их зловещие решения <...> взывали ко мне, требуя казни какого-нибудь несчастного, за которым я не находил никакой вины и который был в моих глазах таким же безумцем, как и его обвинители». Совпадают с угрозами булгаковского героя и высказывания Пилата об участи иудеев: «Этот народ доведет нас до крайности <...> отнял у меня Рим и покой. <...> Его надо искоренить. Надо разрушить Иерусалим до основания. <...> То будет день моего отмщения».

Но при явном сходстве героев разительны их отличия друг от друга: если Пилат Булгакова сам о себе говорит, что он жесток, что он «свирепое чудовище», то Пилат Франса подчеркивает, что «всегда старался избегать жестокости» и никогда «не преступил <...> закона и справедливости». Булгаков, создавая образ прокуратора, в окончательной редакций делает его абсолютно одиноким человеком, хотя в ранних вариантах романа у его героя была жена. У Франса прокуратор имеет семью: у него есть дочь, причем старшая. В новелле бывший правитель Иудеи, отстраненный от дел интригами, впавший в немилость, теперь торгует пшеницей. По его словам, он старался быть мудрым и осторожным правителем. Франс полагает, что по своей должности Пилат неоднократно сталкивался с ситуациями, подобными делу Иисуса Назорея — одного из многих. Комментируя свое произведение, французский писатель заметил: «Под видом фантазии я, кажется, еще никогда не был так близок к исторической истине».

Булгаков ставит перед собой задачу, совершенно противоположную задаче Франса: его Пилат должен полюбить бродячего философа, а полюбив, отправить его на смерть. Он словно усложняет свою задачу тем, что его прокуратор не гуманный, справедливый правитель, а человек, утративший веру в людей, ненавидящий не только иудеев, но и все человечество, тяготящийся своей должностью, но в то же время понимающий, что только эта должность делает его властителем над этими людьми, что он не может быть слабым, потому что тут же утратит все, что имеет. Доброта для этого Пилата — слабость, потому что мир, по его представлениям, основан на законе «человек человеку — волк».

Составленная дома партитура изменения чувств Пилата во время допроса поможет ученикам выделить точку перелома в отношении прокуратора к арестанту и найти причину этого перелома.

Записи в таблице позволяют увидеть со всей очевидностью, что если в начале сцены Пилат, страдающий от гемикрании, выполняет свои обязанности, ведя допрос по форме, и не интересуется преступником (он для него один из многих, как и у Франса), то затем ответы арестанта, его тон, манера держаться удивляют прокуратора: оказывается, преступник не таков, как все, с кем сталкивался Пилат в своей богатой событиями жизни. Удивление заставляет Пилата боЛее внимательно вслушиваться в ответы Га-Ноцри, хотя сами по себе они вызывают только иронию властителя. Но муки боли затмевают удивление: в таком состоянии Пилат неспособен верно оценить происходящее, ум отказывает ему. Освобождение от боли воспринимается им сначала с ужасом (ведь Иешуа дал ему поразительно точную характеристику!), но ужас сменяется интересом к этому необычному бродяге. Теперь ум прокуратора, не замутненный страданиями, действует в полную силу: философ может быть ему полезен, его идеи, конечно, нелепы, но не опасны для римской власти. Второй пергамент, в котором содержится обвинение в нарушении закона об оскорблении величества, резко меняет настроение прокуратора, поскольку тот очень хорошо понимает, что в этом случае его заступничество за нарушителя закона ему самому грозит неминуемой гибелью.

Здесь необходимо дать небольшой исторический комментарий, который поможет ученикам осознать трагизм положения Пилата. Опираясь на книгу А. Зеркалова, раскроем перед одиннадцатиклассниками сложной механизм интриги Каифы, направленный не на Иешуа, а на Пилата. Пилат, в отличие от Га-Ноцри, мгновенно понимает ужас положения, в которое они — уже оба — поставлены, — вот почему «дьявольский огонь» загорелся в его глазах. Иешуа оказался песчинкой в борьбе между иудейской и римской властью — эти жернова и перемалывают его. Иешуа первосвященники принимают за провокатора Пилата — средство добраться до прокуратора, заставить его совершить неосторожный шаг: ловушка была расставлена искусно, а бродяга был только живцом. Пилат мгновенно понял суть интриги и вынужден выбирать между жизнью и смертью: выбрав жизнь, он должен отнять ее у ни в чем не повинного философа.

После этого комментария ученики лучше поймут, почему к страху прокуратора примешиваются ужас и тоска: он в первый раз в жизни встретил человека, непохожего на всех тех, кого он знал, человека, во многом схожего с ним (Иешуа одинок, умен, силен духом, независим, хотя любая независимость в этом мире — и Пилата, и Иешуа — достаточно условна, впрочем, Иешуа независим в своих суждениях и может говорить все, что думает), — и должен послать этого человека на страшную казнь, будучи убежденным в его невиновности!

Обратим внимание учеников на важную, хотя и не очень заметную деталь — полет ласточки. В ее появлении — предостережение автора. Во время полета ласточки Пилат формулирует решение о том, что «безумные, утопические речи Га-Ноцри» не преступны. Может быть, ласточка должна вызывать ассоциации со свободой, с мирной жизнью (она свила гнездо в этом логове!), идущей свои ходом. У читателя появляется надежда, что Пилат освободит Га-Ноцри, и тот будет свободно летать, как эта ласточка. Описывая полет ласточки, автор предоставляет это время прокуратору для принятия решения. Но образ ласточки обладает и более широкой символикой — это не только одно из воплощений Христа, символ жажды духовной пищи, вестник добра, счастья, надежды, но и вестник смерти, если влетает в окно. Знакомство с христианской символикой помогает ученикам понять, что в одном образе, в незначительной на первый взгляд детали у Булгакова соединены все перечисленные значения, все этапы, колебания настроения в диалоге прокуратора и арестованного.

К жертве прокуратор еще не готов. Но слова Иешуа разбудили, казалось бы, навсегда уснувшую душу жестокого прокуратора, и в разбуженной душе все-таки проснулась совесть. Пилат, каким его изобразил Булгаков, не мог спасти Иешуа, его душа не была готова к такому поступку: он пытается помочь философу по-своему — ложью. Поведение Га-Ноцри настолько поразило Пилата, что лишило покоя, вызвало желание понять нечто такое, чего он, может быть, не понимал. Жестокий прокуратор начинает сочувствовать людям: он говорит Крысобою, что у того нехорошая должность, так как он калечит людей! Стараясь искупить свою вину перед Га-Ноцри, Пилат организует убийство Иуды. Ученики убедятся в том, что Иешуа не переубедил Пилата (ведь тот продолжает действовать по жестоким законам своего общества и, провоцируя новое убийство, не увеличивает добра в этом мире). Но сомнения заронены: больше всего на свете Пилат желает забыть об ужасной казни, встретиться с философом, договорить, доспорить...

Итог работы группы записывается в тетради:

— Сравнение Пилата с гостями Воланда выявляет их главное различие: Пилат мучается, хочет искупить свою вину, а гости Воланда ничего подобного не испытывают. Исключение составляет лишь Фрида. Муки совести как бы очищают человека от совершенного греха, поэтому, отбыв наказание страданием, он прощается.

Теперь переходим к проблеме, которую дома решала 2-я группа:

— Почему Левий Матвей был взят в «свет»?

Лучше, если ученики заранее запишут на доске те поступки и качества бывшего мытаря, которые им не нравятся, и те, которые вызывают у них уважение или сочувствие:

Составить таблицу ученикам поможет полученный на уроках читательский опыт, подсказывающий, что в художественной системе Булгакова не должно быть однозначных оценок. Если такой опыт еще невелик, то можно посоветовать ребятам, выписав отрицательные качества и поступки Левия Матвея, попытаться посмотреть на них с другой стороны. Тогда они и обнаружат, что для каждого «минуса» в романе находится свой «плюс».

Пусть школьники сравнят чувство Левия к Иешуа с чувством Маргариты к Мастеру:

— Можно ли назвать его «настоящей, верной, вечной любовью»?

Безусловно, чувство Левия именно таково: не случайно Маргарита сравнивает себя с опоздавшим Левием.

— Согласны ли ребята с тем, что Левий — ученик Иешуа? Как они понимают слова Воланда о Левии?

Конечно, Левия трудно назвать настоящим учеником Га-Ноцри: он мало что понял из его учения, но у мытаря нужно поучиться любить. Для Воланда Левий — раб в том смысле, в каком мы понимаем выражение «рабская преданность». Может быть, Воланд упрекает Левия в том, что тот не способен умом понять учение Иешуа. Но мытарь не рассуждает — он верит. Вспомним с ребятами Пролог к «Фаусту» и понятие раб Божий. Берлиоз был умен, но ни во что не верил. Наверное, хорошо одновременно и быть умным и верить, но ум, не подкрепленный верой в неколебимость этических норм, страшен своими разрушительными возможностями.

Выступления первых двух групп значительно облегчили задачу третьей. Единственная трудность — не повторять уже сказанное, а только дополнить новыми фактами.

Затем переходим к анализу глав, посвященных Мастеру. Здесь важно не только показать ученикам слабые стороны позиции героя, которые ускользают от их внимания при первом чтении романа, но и сохранить сочувствие к нему, явно проявляющееся в их анкетах и в отношении автора к своему герою. С этой целью и давалось задание ученикам 4-й группы.

Свои и авторские симпатии к Мастеру ученики объясняют тем, что Мастер абсолютно не таков, каковы так называемые литераторы, изображенные Булгаковым: Берлиоз и его «апостолы» извлекают из литературы личные выгоды — Мастер погружен в творчество и вовсе не думает о корысти, он пишет роман больше даже для себя, в самом творческом процессе находя счастье. Может быть, предполагают ребята, по наивности и неискушенности Мастер считал, что, написав хороший роман, сможет получить за него деньги («Не продается вдохновенье, но можно рукопись продать...»): он и не предполагал, что деньги платят не за хорошие, а за нужные книги. Столкнувшись с миром литераторов, который занят всем чем угодно, только не творчеством, Мастер не выдержал травли и возненавидел свой роман. Если бы он встретил разумную, обоснованную критику, он бы, наверное, реагировал не так остро, но ведь он чувствовал, что критики говорят совсем не то, что думают, что диалог с ними невозможен, поскольку возражающая сторона глуха. Предательство вторгается в жизнь Мастера, как и в жизнь Иешуа, оно лишает его всего: дома, денег, любимой, — а могло бы лишить и жизни. Кстати, оно и вычеркнуло Мастера из жизни: его пристанищем стала клиника для душевнобольных — только там Мастер смог обрести покой, которого его лишили «добрые люди».

Сообщения подобного рода свидетельствуют о том, что ученики по-прежнему видят только внешние причины трагедии Мастера: для них он только жертва социальных обстоятельств. Поэтому просим их вспомнить примеры трагических судеб русских писателей, которых, как и Мастера, всячески не пускали к читателю, охаивали и травили.

В ответ называются имена Ахматовой, Цветаевой, Мандельштама, Пастернака, Зощенко (встречи с ними на уроках были совсем недавно) и самого Булгакова. Просим заглянуть в глубь веков — вспоминают Грибоедова, Лермонтова и, наконец, Пушкина.

— Почему же никто из них, даже те, кто покончили счеты с жизнью волевым решением (Маяковский, Цветаева), не оказались в сумасшедшем доме?

После этого вопроса однажды в классе прозвучало имя Чаадаева, объявленного сумасшедшим. Вспомнили о герое грибоедовской комедии Чацком (вот и еще одна причина именования ресторана МАССОЛИТа Грибоедовым: туда явится Иван, и его объявят сумасшедшим!). Мастер же сам заточает себя в сумасшедший дом!

Разговор естественным образом подходит к необходимости сопоставления творческих позиций Мастера и Пушкина, имя которого многократно упоминается в романе, произведения которого всплывают в памяти читателя по воле М. Булгакова. Для чего?

Конечно, объяснить роль каждого упоминания имени поэта в романе ученикам не удается, но эпизод возвращения Рюхина в Москву анализируется ими всегда и достаточно подробно. Анализ стихотворения Пушкина «Не дай мне Бог сойти с ума...», знакомого школьникам по курсу IX класса, проводится на более высоком уровне сложности и полноты. Ученики XI класса говорят о том, что лишение ума понимается Пушкиным как самое страшное несчастье. Но в то же время поэт осознает, что человек, проповедующий истину, тоже прослывет безумцем и только под этой личиной он будет чувствовать себя свободным, то есть имеющим возможность говорить правду. В этом стихотворении поэт словно примеряет к себе эти две возможности: остаться «умным», но несвободным или же «лишиться» ума, тем самым свободу обретая. Жизнь Пушкина свидетельствует о его попытке соединить свободу с «умом» и о цене этого выбора. Пушкин, как и Мастер, мечтал о творческой свободе и покое: «Пора, мой друг, пора! Покоя сердце просит...»; «На свете счастья нет, но есть покой и воля...». Только покой для Пушкина — это уединение от суеты, быта, возможность творчества (то, что было у Мастера, пока он создавал роман). Мастер же бежит от жизни, от творчества в сумасшедший дом, поскольку душа его опустошена и бесплодна. Личина сумасшедшего нужна Мастеру не для проповеди истины, а для спасения от зла. Рюхин же, мучаемый завистью к Пушкину, не может понять и оценить гениальности поэта, которому, как считает эта бездарность, просто повезло. В стихотворении «Эхо» Пушкин отождествляет эхо и поэта, который, подобно эху, откликается на все события. Поэт открыт миру, ему все интересно, для него нет мелочей, низкого. И Мастер, как эхо, повторил, возродил в своем романе события, давно прошедшие, о которых хоть и помнят, но уже не знают, как было на самом деле, — «добрые люди все перепутали», а Мастер «угадал», благодаря огромной творческой интуиции, а не чистому разуму. Но роман — единственное творение Мастера, больше его ничего не интересует. Пушкин же был неисчерпаем, его интерес к миру, к человеку был огромен, и процесс творчества, Божественное вдохновение давали ему возможность противостоять враждебным ударам. В стихотворении «Поэт» он говорит об особой природе художника, о его особой жизни, настаивая на творческой свободе от мнения толпы. Это стихотворение словно предостерегает любого художника, показывает, как можно избежать трагедии, как сохранить гармонию, свет в душе. Мастер забывает о заповедях Пушкина, погружается в быт — и погибает.

Разговор о пушкинской теме в романе сложен и труден, даже при тщательной подготовительной работе учеников. При кажущейся простоте Пушкин остается для ребят самым сложным поэтом в школьном курсе литературы. Но такой разговор необходим, так как соединяет литературные эпохи в сознании молодых людей, показывает, что в творчестве Пушкина действительно поставлены проблемы, современные и для нас, и не просто поставлены, а решены мудро и талантливо. Большинство наших учеников не знает стихотворений Пушкина наизусть, поэтому стоит позаботиться о том, чтобы тексты упомянутых стихотворений были на каждом столе. Дадим ребятам время перечитать пушкинские строки, подумать над ними еще раз. На это не жалко времени.

Слова Ю. Айхенвальда могут стать итогом этой части урока: «Этот неизмеримый и глубокий оптимизм, это неодолимое чувство добра, идущее за грань каждой тягостной минуты, дышит почти на всех страницах Пушкина»⁸.

Обращение к творчеству Пушкина, к его стихам о назначении поэта и поэзии в частности, помогает ученикам понять, что творчество для поэта не только дар, не только Божественное призвание, требующее сверхчеловеческих возможностей, но и спасение от повседневности. Приобщение к вечности помогает художнику преодолеть тяготы земного бытия. Изучение русской литературы открывает школьникам то, что именно искусство давало творцам возможность и способность преодолевать личные трагедии. Утрата веры в свое творчество (по каким бы то ни было причинам) приводит художника к гибели (Маяковский, Цветаева). Отказ от творчества оказался губительным и для героя Булгакова.

На этом этапе сдвоенного урока напомним ученикам, как они ответили в анкетах на вопрос о судьбе Мастера. Многие упрекают героя в том, что он отказался от борьбы за роман. Осталось ли их мнение прежним? Предлагаем ребятам вспомнить судьбы героев других произведений Булгакова.

Прежде всего приводятся примеры из «Собачьего сердца» и «Кабалы святош». Мои ученики запомнили, как сомнителен компромисс с новой властью, на который пошел профессор Преображенский, и как трагически завершилась борьба с «бессудной тиранией» Мольера, которого не спасли ни лесть, ни разнообразные попытки приспособиться к Людовику, чтобы сохранить своих «детей» — свои пьесы.

Пусть одиннадцатиклассники расскажут, как Мастер мог бы бороться за свое произведение.

Жизнь Булгакова и многих его современников свидетельствует о невозможности борьбы. Писателям оставалось два пути — творить в надежде на суд вечности или отказаться от творчества. Правда, можно было приспособиться, пойти на службу к новой власти и превратиться в берлиозов, рюхиных и латунских, но в этом случае искусство неизбежно умирает и мстит отступнику.

Говоря о судьбе Мастера, столкнувшегося с ужасом современного ему мира, ученики сохраняют сочувствие к герою и не торопятся вынести ему однозначный приговор. Скорее, ими движет желание понять причины трагедии художника.

Вспоминая материалы прошлых уроков, говорят ребята и о том, что, помимо социальных и политических причин, обусловивших трагедию Мастера, помимо его ухода от творчества, его гибели невольно способствовала и Маргарита, которая не пыталась восстановить утраченную им гармонию, так как не понимала его природы: Мастер — художник, а не борец.

Главное отличие Мастера от Маргариты в том, что он не может жить с чувством ненависти к миру, — и он уходит из мира. Случись подобное в прошлом столетии, Мастер бы, наверное, ушел в монастырь. Но большевики разрушили церкви — ее заменил всем скорбящим сумасшедший дом, приют для утративших душевный покой. Маргарита теперь должна изжить свою ненависть, прежде чем встретит Мастера, должна если не понять, то интуитивно прийти к тому, что ее возлюбленный не может существовать вне гармонии. Ее нет в окружающем мире, потому Иешуа и просит Воланда забрать Мастера с собой.

На заключительном этапе урока переходим к разговору о Мастере как авторе романа, пытаясь выяснить, с помощью каких приемов Булгаков выражает свое отношение к этому герою.

Обострим проблемную ситуацию, ознакомив класс с мнениями литературоведов, считающих, что в романе Мастера автор как таковой отсутствует, что роман — скорее хроника, строго излагающая события, но лишенная авторской оценки.

Над этой проблемой работала дома 6-я группа.

Большинство ребят не согласно с приведенной литературоведческой позицией: их слух оказывается тоньше. Они доказывают, что Булгаков позволяет читателю самому убедиться в гениальности Мастера. Именно из романа Мастера читатель узнает о трагедии Пилата и Иешуа. Именно в романе Мастера содержится этическая концепция человеческого бытия: в нем указан путь к «свету», задан высокий идеал жизни. Мастер обладает огромным психологическим и литературным талантом. Его интерес к истории привел к созданию произведения, в котором он попытался (и ему это, без сомнения, удалось!) раскрыть и социальные, и психологические причины описываемых событий. Велика и изобразительная сила его таланта: ведь это он так описывает все, что происходит с героями, что читатель начинает все видеть, слышать и даже осязать. Читатель не может не переживать за героев, не может не сочувствовать не только невиновному Иешуа, но и жестокому Пилату. Малейшее движение в душах героев открыто читателю благодаря автору романа.

К концу изучения «Мастера и Маргариты» ребята уже понимают, что в романе Мастера, так же, как и в произведениях самого Булгакова, авторская позиция не предъявляется читателю, но она просвечивает в том, как Мастер изображает события, в том, что он заставляет читателя сострадать Пилату и преклоняться перед духовной силой Иешуа, страдать вместе с Левием Матвеем, даже переживать за Иуду, торопящегося к своей смерти. Несомненно, Мастер «наследует» традиции своего литературного «отца» — писателя Михаила Булгакова. Эти традиции проявляются и в многозначности и психологической точности деталей, и в приемах контраста, и в принципах объемного изображения мира, и в скрытости авторской позиции.

Школьники уже научились «вычитывать» авторское отношение к персонажам и событиям даже тогда, когда оно спрятано в тексте или в подтексте. Помогают им в этом эмоциональная чуткость, способность пусть на интуитивном уровне, но улавливать эмоции автора. Эмоции заставляют их искать возражения оппонентам.

Вопрос о том, почему роман подвергается яростной критике несложен для учеников, но необходим для подведения итогов. Конечно, опасность романа не в том, что он посвящен Пилату (ведь заказал же Берлиоз Ивану Бездомному поэму о Христе!), а в том, что в этом произведении вскрыты причины уничтожения всего светлого, доброго, что есть в жизни. Критики ставят под сомнение идейную позицию автора (они сумели ее понять!), что в современной Булгакову реальности означало гибель.

— Как же в романе Булгакова связаны древний и современный миры, почему мы можем говорить, что в ершалаимских главах действительно дан ключ к пониманию современного мира?

Отмечаем композиционные связи глав, когда начало и конец соседствующих глав совпадают дословно; повторяющиеся детали в описании героев, событий разных миров. Вспомним и о том, что иногда события словно повторяются, правда, чаще всего в кривом зеркале. Главное же сходство в том, что в том и другом мирах у власти тирания, и жизнь общества основана на предательстве, доносе и массовом страхе, спрятанном в заботах о личном благосостоянии. Желание спасти свою жизнь, извлечь из нее как можно больше наслаждений и радостей свойственно и москвичам, и жителям Ершалаима.

Можно, обобщив ответы класса, говорить о едином временном пространстве, в котором происходит действие романа Булгакова, и ввести, опираясь на положение Б.М. Гаспарова, понятие «роман-миф». На практике это понятие уже освоено, поэтому теоретическое обоснование не вызовет у учеников трудностей.

Наступает время подводить итоги урока и разрешать его центральную проблемную ситуацию: почему Булгаков, несмотря на симпатии и сочувствие к своему герою, отказывает ему в «свете»?

Теперь причину трагедии Мастера, не позволившую ему встретиться с Иешуа, одиннадцатиклассники видят прежде всего в его уходе от творчества, от реальной жизни. Мастер, рассказавший человечеству о пути к «свету», сам не смог выдержать тяжести этого пути. Мастер ведь даже не подозревает, что идея его романа оказалась глубже и шире первоначального замысла: роман о Пилате вырос в произведение о причинах трагедии человека в любом деспотическом обществе в независимости от времени и места.

Мастер, как понимают многие ученики, пока не готов к встрече с Иешуа: он ведь и не стремился к ней, в отличие от Левия Матвея и Пилата, — он искал только покоя. Иешуа просит для него о том, в чем больше всего нуждается и к чему стремится «окровавленный мастер», — о «вечном приюте».

— А что предлагала Маргарита Мастеру?

Наверное, напечатать роман. Но Мастеру это уже не нужно. В романе он видит причину всех своих бед. Издание не принесет ему долгожданного покоя. Только Воланд и Иешуа понимают, что Мастеру нет места на земле: ему не для чего жить, даже любовь Маргариты не может возродить его к активной жизни и творчеству. Здесь, в реальном мире, он будет прозябать и мучиться из-за того, что и возлюбленная его должна делить его страдания. Любовь беззащитна, и любящие обречены на скорую гибель от нищеты и одиночества.

Но, напомним, в эпилоге Иван видит Мастера и Маргариту в лунном луче: может быть, и Мастеру будет дано увидеть вновь героев своего романа и пройти к ним по лунной дороге. Эту надежду дарует читателю Михаил Булгаков.

Уроки анализа романа Булгакова закончились, но впереди еще одна встреча — и не только с романом, но и с его интерпретациями в изобразительном искусстве. На этом уроке толкования школьников должны встретиться с версиями их сверстницы Нади Рушевой и взрослого художника Альбины Кумировой. Диалог, в который предстоит вступить ученикам, поможет им яснее определить свой взгляд на произведение и, может быть, поставит перед необходимостью размышлений как над уже решенными, так и над новыми вопросами.

В методике считается целесообразным и наиболее эффективным использовать несходные художественные трактовки произведения на заключительных занятиях, когда выход за рамки произведения оказывается благотворным поводом к защите в новой ситуации убеждений, сложившихся в процессе анализа. Картины, возникшие за это время в сознании читателя, достаточно отчетливы, и опасность того, что новые версии затмят и исказят литературный текст, уже нейтрализована. Кроме того, столкновение различных трактовок, представленных в иллюстрациях к одному эпизоду, не позволяет отождествлять литературную первооснову и литературную вариацию, обнаруживает несходство художественных интерпретаций. Опасность перерастания обобщений, сделанных на уроках, в абстракцию и схему преодолевается включением живого материала искусства в заключительные уроки⁹.

Урок № 8. Вариант № 1. ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РОМАНА БУЛГАКОВА «МАСТЕР И МАРГАРИТА» В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМ ИСКУССТВЕ

Урок начинается с рассказа учителя о невероятном множестве трактовок романа и в литературоведении (с некоторыми ученики уже встречались и даже спорили), и в других видах искусства: в музыке (балет А. Петрова и опера С. Слонимского), в театре и кино, в изобразительном искусстве. Но, как это ни странно, роман, несмотря на его тяготение к драматургии, несмотря на его яркую изобразительность, никак «не дается в руки» интерпретаторам. Удачных трактовок этого произведения в искусстве крайне мало.

Какие трудности подстерегают «переводчиков», что им удается и что не удается, чья версия ближе одиннадцатиклассникам? — эти вопросы предлагаем классу обсудить на примере сопоставления иллюстраций к роману, выполненных Надей Рушевой и Альбиной Кумировой.

Альбина Кумирова. Воланд

Вернемся к первому уроку, к загадке повелителя теней, и предложим с помощью эпископа или ксерокопий, которые должны быть на каждом столе, рассмотреть два изображения Воланда.

— Каким предстает перед нами Воланд на рисунке Альбины Кумировой, какой эпизод романа иллюстрирует художница?

Центром притяжения на этом рисунке являются глаза Воланда, острые, пронизывающие душу. Рисунок передает напряженную внутреннюю работу персонажа, его желание проникнуть в суть вещей: от него нельзя спрятаться, невозможно что-либо утаить. Опущенные утлы губ, нахмуренные брови, упрямый лоб, скрещенные на груди руки и поза вполоборота выражают надменность героя, его чувство превосходства над людьми, властность. Если бы не было известно, что это именно Воланд, то можно было бы сказать, что перед нами какой-то средневековый.

— Ну что же, — задумчиво отозвался Воланд, — они — люди как люди. Любят деньги, но ведь это всегда было... Человечество любит деньги, из чего бы те ни были сделаны, из кожи ли, из бумаги ли, из бронзы или золота. Ну, легкомысленны... ну, что ж... и милосердие иногда стучится в их сердца... обыкновенные люди... в общем, напоминают прежних... квартирный вопрос только испортил их... романтический философ или художник, находящийся в конфликте с миром, — герой романтического произведения. Аналогий этому изображению в тексте романа нет, ведь у Булгакова таким Воланд нигде не представлен.

Надя Рушева. Воланд

Поскольку художница сопроводила свои рисунки текстами из романа, то после обсуждения читаем подпись. Ученики сразу же заметят, что в Варьете Воланд был в маске и никто не мог видеть его лица. Но, даже предположив, что художник имеет право заглянуть под маску, нельзя согласиться с предлагаемой трактовкой: булгаковский герой более бесстрастный, во всяком случае, он не проявляет открыто своих эмоций на лице. Попытка трактовать Воланда как романтического героя-человека навряд ли соответствует замыслу Булгакова.

Рисунок Нади Рушевой, возможно, вызовет сначала удивление и вопросы, подобные этим: «Почему художница изобразила только силуэт? Что она хотела подчеркнуть в облике Воланда?» Организуем поиск ответов на вопросы самих же учеников, попросив ребят вспомнить описание Воланда в романе и попытаться представить этого героя.

После некоторой паузы им придется признаться в трудности создания конкретного облика Воланда, потому что Булгаков, как выясняется, не дает портрета как такового, а лишь фиксирует детали костюма: плащ, хламида, портсигар, шпага, берет, шляпа с пером — или дает описание, отсылающее читателя к оперно-театральному дьяволу (о чем уже говорилось на уроках).

В рисунке Нади Рушевой мы найдем связи именно с Мефистофелем: Воланд изображен в средневековом одеянии. Художница словно чувствует, что портрет настоящего Воланда нарисовать невозможно, у него нет человеческого лица, а в Москве он появляется «в маске» Мефистофеля. Князя теней Надя Рушева и рисует как тень, такой, какой она проявляется в реальном мире.

— Есть ли какое-нибудь сходство в этих двух трактовках Воланда?

Его можно найти лишь в том, что обе художницы создают изображения, отсылающие зрителя к средним векам, принципиальное же их отличие в том, что Кумирова попыталась нарисовать Воланда-человека, нарисовать в романтической традиции, а Надя Рушева оставила на бумаге тень человека.

Ученики обязательно почувствуют, что решение юной художницы более справедливо, что в нем гораздо больше тонкости, такта, понимания сути романа.

Следующий этап урока — работа с портретами Иешуа.

Надя Рушева. Иешуа

Рассмотрев портрет Иешуа, выполненный Надей Рушевой, заметим, что это изображение близко к каноническому евангельскому Христу и в то же время соответствует булгаковскому описанию. Впалые щеки, худая длинная шея говорят зрителю не только о жизни, полной лишений, но и о незащищенности Иешуа. Изгиб нижней, чуть оттопыренной губы передает не только печаль, но и детскую наивность. Особенно выразительны на портрете глаза — огромные, вбирающие в себя весь мир, одновременно страдающие и добрые, печальные, проникающие в глубь души, желающие понять. Морщинки на лбу передают внутреннее напряжение героя.

— Таков ли Иешуа у Булгакова?

Нетрудно заметить некоторое расхождение в трактовках: если у Булгакова Иешуа глядит на прокуратора с «тревожным любопытством», то на рисунке Нади Рушевой в глазах Иешуа — только тревога, ожидание, предчувствие собственной судьбы; он, скорее, недоумевает (нижняя губа), почему арестован.

Но в целом рисунок не может не понравиться, потому что художнице удалось передать незащищенную доброту булгаковского героя.

Рисунок Альбины Кумировой вызывает резкое неприятие. Поза и лицо этого Иешуа, безусловно, передают тревогу, но в них нет ни любопытства, ни добра. Перед нами человек, прищуривший глаза, опустивший углы губ, пристально всматривающийся в кого-то. Но в его глазах — надменность и презрение, замысел чего-то недоброго. Такой Иешуа не мог быть проповедником теории о том, что «злых людей нет на свете», поскольку сам не верит в людей.

Альбина Кумирова. Иешуа

...Двое легионеров ввели и поставили перед креслом прокуратора человека лет двадцати семи. Этот человек был одет в старенький и разорванный голубой хитон. ...Под левым глазом у человека был большой синяк, в углу рта — ссадина с запекшейся кровью. Приведенный с тревожным любопытством глядел на прокуратора.

Следующая страница нашего альбома — два портрета Понтия Пилата. Но теперь мы не скажем ученикам, кому из художниц принадлежат изображения. Школьники должны установить авторство самостоятельно. Их работа несколько усложняется.

На первом рисунке (Нади Рушевой) — Пилат и его собака. Художница, рисуя римский профиль прокуратора, передает его жестокий, "властный характер (тонкая линия губ, глубокие складки около них, мощная челюсть и тяжелый подбородок). Но глаза Пилата свидетельствуют о его уме и проницательности. В них — страдание. Он напряжен, чуть отпрянул от Банги и смотрит на него, словно прося разделить его боль.

Надя Рушева. Понтий Пилат и его пес

...О боги, боги, за что вы наказываете меня?

«Да, нет сомнений! Это она, опять она, непобедимая, ужасная болезнь гемикрания, при которой болит полголовы. От нее нет средств, нет никакого спасения. Попробую не двигать головой».

На мозаичном полу у фонтана уже было приготовлено кресло, и прокуратор, не глядя ни на кого, сел в него...

На втором рисунке (Альбины Кумировой) — страдающий Пилат. Его огромные, сильные руки поддерживают большую, тяжелую голову. Линия бровей, складки под глазами, закрытыми от боли, идущие от носа и опущенных книзу углов губ, — все устремлено вниз и создает впечатление невыносимого страдания.

Альбина Кумирова. Пилат

Предлагаем ученикам сопроводить иллюстрации текстом романа. К первой можно отнести слова из 26-й главы: «— Банга, Банга, — слабо крикнул прокуратор. Пес поднялся на задние лапы, а передние опустил на плечи своему хозяину, так что едва не повалил на пол...» Отрывок, предшествующий этим словам, показывает читателю прокуратора в момент осознания причин его душевных мучений. Причина же — в обмане самого себя. Состояние внутренней тревоги Пилата мы видим и на рисунке.

Таким, каким прокуратора изобразила А. Кумирова, он мог быть лишь наедине с самим собой. Слишком открыты его мучения, а таким он никогда бы не показался на людях: ему нельзя быть слабым ни в чем. Но аналогий с текстом романа найти нельзя.

Манера изображения, с которой школьники уже познакомились, соответствие рисунков тексту романа позволят им установить авторство. Этот прием даст возможность учителю проверить, насколько его ученики научились соотносить прочитанное со зрительным рядом, насколько точны и ярки их эмоциональные реакции и насколько сформированы способности их аргументировать.

Надя Рушева. Мастер задумался

Теперь мы можем прочитать текст, которым А. Кумирова сопроводила свою иллюстрацию: «...О боги, боги, за что вы наказываете меня? "Да, нет сомнений! Это она, опять она, непобедимая, ужасная болезнь гемикрания, при которой болит полголовы. От нее нет средств, нет никакого спасения. Попробую не двигать головой". На мозаичном полу у фонтана уже было приготовлено кресло, и прокуратор, не глядя ни на кого, сел в него...» Можно только поразиться эстетической глухоте художника: Пилат не мог показать кому бы то ни было своих страданий!

На последнем этапе урока покажем классу портрет Мастера, выполненный Надей Рушевой, и попросим соотнести свои представления о Мастере с трактовкой художницы.

Скорее всего, Надя Рушева изобразила Мастера в момент его работы над романом о Понтии Пилате. Он погружен в тот, другой, древний мир, «с висячими мостами», ершалаимским храмом «с золотою драконовой чешуею вместо крыши», с римскими кентуриями и Пилатом «в белом плаще с кровавым подбоем» в крытой колоннаде дворца Ирода Великого. Изящная рука с массивным перстнем на пальце, не спеша поглаживающая бороду, легкий прищур глаз, остановившийся и погруженный внутрь себя взгляд показывают наивысший момент сосредоточенности, отвлеченности от внешнего мира, желание постичь тайну происходившего в тот роковой день «четырнадцатого числа весеннего месяца нисана». Мастер изображен в костюме, похожем на одеяния XVII—XVIII веков, — для того, наверное, чтобы подчеркнуть романтичность героя, которого и Воланд назовет «трижды романтическим мастером». В таком костюме Мастер будет проводить вечность в «вечном приюте», поскольку его конфликт с миром оказался неразрешим и он попытался скрыться от него, как и многие романтические герои мировой литературы, бежавшие от суетного, пошлого мира. На этой иллюстрации Мастер похож на автора романа о Мольере, который предстает перед читателями в кафтане и с гусиным пером в руках.

Надя Рушева. Маргарита

Ответы учеников, их толкования иллюстраций покажут учителю, насколько удалось им осмыслить различные трактовки романа, смогли ли они найти в них сильные и слабые стороны, соотнести их с собственными интерпретациями, внести в свои представления необходимые уточнения.

В качестве заключительного, итогового задания можно предложить школьникам следующие темы:

1. С какими афоризмами в романе я согласен, с какими хотел бы поспорить?

2. Две Маргариты Нади Рушевой.

Надя Рушева. Маргарита преображенная

Урок № 8. Вариант № 2. «МИР И ЛИТЕРАТУРА»

Если роман изучается в классах физико-математического профиля, то заключительный урок можно провести как семинар по теме «Мир и литература», который длится 2 часа (один дополнительный час берется из уроков развития речи или внеклассного чтения). На семинаре роман Булгакова рассматривается в контексте, религиозных и научных теорий мироустройства и мифотворческой литературы, что приводит школьников к обнаружению взаимовлияний научной и художественной картин космоса. При этом одиннадцатиклассники выявляют и своеобразие булгаковского космоса. М.М. Бахтин писал: «Великие произведения литературы подготавливаются веками, в эпоху же их создания снимаются только зрелые плоды длительного и сложного созревания. Пытаясь понять произведение только из условий ближнего времени, мы никогда не проникнем в его смысловые глубины»¹⁰.

Рассматривая роман Булгакова в контексте мировой литературы и культуры, мы не только проследим путь развития представлений о мироздании от древнерусской литературы до современной, но и получим возможность оценить своеобразие космических представлений Булгакова.

На нашем семинаре окажутся востребованными знания учеников по физике и математике, истории, литературе и мировой культуре, а это, в свою очередь, даст возможность школьникам составить целостную картину мира и увидеть, как влияют друг на друга научные и художественные открытия тайн Вселенной. Ученики познакомятся с современным определением литературы как аксиологии Вселенной, т. е. как философии жизненных ценностей, что поможет им рассматривать литературу не только как отражение действительности. Такой урок-семинар, естественно, требует дополнительной предварительной подготовки, которая должна начаться задолго до изучения романа и вестись параллельно работе над текстом Булгакова.

Учитель не менее чем за месяц до урока-семинара распределяет класс по творческим группам (4—5 человек) и объясняет, в чем состоит их задание и суть работы. Темы сообщений, докладов, научная и художественная литература определяются учителем, но могут быть скорректированы вместе с учениками. Продолжительность выступлений — 10—15 минут — оговаривается сразу же: собранный материал должен быть отфильтрован и представлен в лаконичной форме. В процессе подготовки к семинару учитель проводит консультации, на которых знакомится с отобранным ребятами материалом, рецензирует его, дает рекомендации, советы. Оптимальным вариантом будет тот, при котором учитель заранее прослушает каждое сообщение и просмотрит иллюстративный материал.

I группа готовит сообщение о происхождении мифа и космогонических, теогонических и этических представлений разных народов, отраженных, например, в египетских, библейских, античных греческих, индийских, иранских, китайских, японских, мексиканских, скандинавских, славянских мифах о возникновении мира. Цель — не просто перечислить факты, а, сравнив мифологические представления разных народов, выделить в них общее, проиллюстрировав свои выводы примерами. Каждый член группы выбирает несколько мифологий, затем ученики обсуждают полученные результаты, соединяют их и выдвигают докладчика или докладчиков.

II группа готовит сообщение о русском храме как модели мира в историческом аспекте и об отражении космогонических представлений в древнерусской литературе. Цель — рассказывая об архитектурных особенностях русского храма, показать, как облик храма соотносится С космологией и человеком. Рассматривая изменения в архитектурном облике храма, рассказать о причинах изменений — как политических, так и культурологических. Члены группы распределяют между собой временные отрезки для изучения, а затем действуют так же, как и предыдущая группа.

III группа готовит сообщение о развитии космогонических представлений в XV—XVIII веках. Цель — воспроизвести идеи эпохи великих географических открытий и эпохи Просвещения, напомнить классу о научных достижениях этого времени и показать, как наука повлияла на представления человека о мире.

IV группа готовит сообщение о научных открытиях, сделанных в XIX—XX веках и повлиявших на представления о Вселенной и человеке. Цель группы аналогична предыдущей.

V группа готовит сообщение о проникновении мифа и мифологических образов в литературу, собирает примеры использования в авторской литературе мифов, мифологических тем, образов, идей («Илиада» и «Одиссея» Гомера, «Метаморфозы» Овидия, «Метаморфозы, или Золотой осел» Апулея, «Божественная комедия» Данте, «Петербург» А. Белого, «Волшебная гора» Т. Манна, «В начале» А. Азимова, «Пегий пес, бегущий краем моря» Ч. Айтматова, «Сто лет одиночества» Г.Г. Маркеса, «Кентавр» Д. Апдайка и др.). Цель — познакомить класс с таким литературным явлением, как роман-миф, рассказать о роли мифологических образов и мифа в литературных произведениях, показать, как взаимодействуют миф и литература. Главная опасность, от которой учителю следует предостеречь учеников, — начать пересказывать содержание произведений.

VI группа готовит сообщение о религиозных концепциях, в том числе и еретических, например, катаров, и взглядах религиозных философов XII—XX веков (В. Соловьева, П. Флоренского, Н. Бердяева, Д. Андреева и др.). Цель — расширить представления класса о существовавших и существующих религиозных и религиозно-философских воззрениях, показать, как постепенно сближаются наука и религия, превращаясь, по сути, в две взаимодополняющие формы познания мира.

VII группа готовит сообщение об отражении космогонических и научных представлений в русской литературе (поэзия М. Ломоносова, Г. Державина, Ф. Тютчева, В. Соловьева, А. Блока, Вел. Хлебникова и др.). Цель — показать, как художники слова с помощью художественных образов запечатлевают свои представления о мире и человеке, как взаимодействуют наука и искусство, как художник открывает истины с помощью озарения, иногда, опережая науку, подсказывает ей оригинальные идеи.

Все группы подбирают наглядный материал к своим выступлениям (портреты деятелей культуры, фотографии, карты, тексты произведений, которые должны прозвучать, и т. п.).

Предварительное домашнее задание для всех:

1. Повторить или прочитать стихотворения Г.Р. Державина «На смерть князя Мещерского, «Бог», «Предвестие», «Река времени в своем стремленьи...»; М.В. Ломоносова «Вечернее размышление о божием величестве при случае великого северного сияния»; Ф.И. Тютчева «Последний катаклизм», «Бессонница», «Как океан объемлет шар земной...», «Святая ночь на небосклон взошла...»; Вел. Хлебникова «Годы, люди и народы», «Свобода приходит нагая...», «Единая книга», «Ладомир» (поэма). Подумать над вопросом: «Каковы представления авторов о космосе и отношениях человека и Вселенной?»

2. Познакомиться с литературоведческими работами, посвященными представлениям Булгакова о мире и о человеке, определить свою позицию по этому вопросу.

Рекомендуемая литература

Абрагам П. Павел Флоренский и Михаил Булгаков // Философские науки. 1990. № 7 (рассматривает космологические взгляды П. Флоренского и М. Булгакова).

Авеста в русских переводах (1861—1996). СПб., 1997.

Андреев Д. Роза Мира. — М., 1998.

Аничков Е.В. Язычество и Древняя Русь. — СПб., 1914.

Афанасьев А.Н. Поэтические воззрения славян на природу. В 3-х тт. — М., 1994.

Бартенев И.А., Батажкова В.Н. Очерки истории архитектурных стилей. — М., 1983.

Бердяев Н.А. Судьба человека в современном мире // Новый мир. 1990. № 1.

Брусин Л.Д., Брусин С.Д. Иллюзия Эйнштейна и реальность Ньютона. — М., 1993.

Буслаев Ф.И. Исторические очерки русской народной поэзии и искусства. Любое издание.

Библия в гравюрах Гюстава Доре. — Российское библейское общество, 1993.

Гальковский Г.В. Древняя Русь. — М., 1996.

Ганичев В. Когда встречаются вера и знания // Чудеса и приключения. 1998. № 10.

Голубиная книга: Русские народные духовные стихи XI—XIX веков. — М., 1991.

Дмитриева Л. Время и пространство в романе М. Булгакова «Мастер и Маргарита» // Целостность художественного произведения и проблемы его анализа в школьном и вузовском изучении литературы: Тезисы докладов республиканской научной конференции. — Донецк, 1977.

Древнеиндийская философия. — М., 1972.

Евсина Н.А. Архитектурная теория России второй половины XVIII века — начала XIX века. — М., 1985.

Западноевропейский эпос. — Л., 1977.

Зеркалов А. Евангелие Михаила Булгакова. — Ардис, Анн Арбор, 1984.

Зеркалов А. Воланд, Мефистофель и другие // Наука и религия. 1987. № 8—9.

Зеркалов А. «Лежащий во зле мир...» // Знание — сила. 1991. № 5 (о романе Булгакова).

Иллюстрированный мифологический словарь. — СПб., 1994.

Казначеев В.П. Феномен человека: космические и земные истоки. — Новосибирск, 1991.

Казютинский В.В. Проблема начала мира в науке, теологии и философии // Земля и Вселенная. 1992. № 4.

Кант И. Трактаты и письма. — М., 1980.

Кедров К. Космический мир и литература // Писатель и жизнь. — М., 1981.

Кёйпер Ф.Б.Я. Труды по ведийской мифологии. — М., 1986.

Когда, где, как и почему это произошло. — Копирайт, 1993. Русское издание подготовлено ЗАО «Издательский дом Ридерз Дайджест», 1998.

Косарева Л.В., Смирнов Ю.М. Мифология и литература в поэтике романа «Мастер и Маргарита» // Творчество Михаила Булгакова в литературно-художественном контексте: Тезисы докладов всесоюзной научной конференции. — Самара, 1991.

Костомаров Н.И. Славянская мифология. — М., 1995.

Круглый стол: атеизм, религия и современный литературный процесс // Вопросы литературы. 1991. № 8.

Круговой В. Гностический роман М. Булгакова // Новый журнал. Нью-Йорк, 1979. Кн. 134.

Левина Л.А. Нравственный смысл кантианских мотивов в философском романе М. Булгакова «Мастер и Маргарита» // Научные доклады высшей школы. Сер. «Филологические науки». 1991. № 1.

Легенды и сказания Древней Греции и Древнего Рима. — М., 1987.

Лурье Ф. Российская история и культура в таблицах. — СПб., 1998.

Любимов Л. Искусство Древней Руси. — М., 1996.

Магидович И.П. Очерки по истории географических открытий. — М., 1957.

Маргулев А. «Товарищ Дант» и «бывший регент» // Литературное обозрение. 1991. № 5 (о романе Булгакова).

Маринов В. Три вопроса о религии // Наука и религия. 1989. № 7.

Мелетинский Е. Поэтика мифа. — М., 1976.

Мизун Ю.В., Мизун Ю.Г. Тайны языческой Руси. — М., 2001. (Главы: «Религия славян — душа народа», «Боги славян», «Представления славян о загробной жизни»).

Минакова А.М. Об одном лейтмотиве в философской прозе М. Булгакова // Творчество Михаила Булгакова в литературно-художественном контексте: Тезисы докладов всесоюзной научной конференции. — Самара, 1991.

Мировая история в датах. — М., 1998.

Мифологии древнего мира. — М., 1977.

Мифологические, литературные и исторические сюжеты в живописи, скульптуре и шпалерах Эрмитажа. — Л., 1978.

Мифологический словарь. — М., 1992.

Мифология: Иллюстрированный энциклопедический словарь. — СПб., 1996.

Мифы народов мира: Энциклопедия. В 2-хтт. — М., 1980—1982.

Начала цивилизации. — Екатеринбург — М., 1999.

Николаева Н.А., Сафронов В.А. Истоки славянской и евразийской мифологии. — М., 1999.

Павловский А. Ночь в Гефсиманском саду. — Л., 1991.

Пространство и время в литературе и искусстве: Методические материалы по теории литературы / Ред. Ф.П. Федоров. — Даугавпилс, 1984.

Рапацкая Л.А. Русское искусство XVIII века. — М., 1995.

Рапацкая Л.А. Искусство «серебряного века». — М., 1996.

Рапацкая А.А. Русская художественная культура. — М., 1998.

Рыжкова Т.В. Люди и боги // Человек и культура: Введение в курс «мировая художественная культура». — СПб., 2000.

Славянская мифология. Энциклопедический словарь. — М., 1995.

Смирнов Ю. Еще раз о восточных мотивах в «Мастере и Маргарите» // Памир. 1984. № 7.

Смирнов Ю. Мистика и реальность сатанинского бала // Памир. 1988. № 9.

Тихоплав В.Ю., Тихоплав Т.С. Физика веры. — СПб., 2001.

Толкачев П.С. О духовных причинах всемирного экологического кризиса // Сознание и физическая реальность. 1999. Т. 4. № 1.

Флоренский П. Мнимости в геометрии. Любое издание.

Флоренский П. Столп и утверждение истины. Любое издание.

Энциклопедический словарь. — М., 1988.

Юань Кэ. Мифы Древнего Китая. — М., 1987.

Кроме этих книг, для подготовки понадобятся сведения и о деятелях науки разных времен и об их открытиях (Исаак Ньютон, Галилей, Лобачевский, Риман, Эйнштейн, Циолковский и др.): за литературой ученики обращаются к учителям математики, физики, истории.

Семинар организует вопрос: «Традиционны ли для литературы представления М.А. Булгакова о мире и человеке?» Учитель начинает урок, обращая учеников к тексту романа: «О чем спорят на Патриарших прудах Воланд и литераторы Михаил Берлиоз и Иван Бездомный?» В тексте читателю предлагаются две точки зрения: «сам же человек и управляет», т. е. атеистическая, основывающаяся на рационалистической теории мироустройства, — и «как же может человек управлять, если он смертен?», т. е. религиозная, утверждающая сакральный смысл бытия.

Заострив внимание учеников на этой проблеме, учитель предваряет выступления групп небольшим сообщением о том, что и русская литература на протяжении веков искала ответ на этот вопрос, причем шла противоположными путями: отрицанием тайных сил, судьбы — и верой в космические силы, в их влияние на человеческую судьбу.

Выступления сопровождаются как вопросами учеников, так и вопросами учителя и докладчиков к ним.

Заключительный этап урока

Теперь мы обращаемся к роману Булгакова и напоминаем центральный проблемный вопрос. Размышления над ним строятся по следующему плану:

1. Какие точки зрения на мироустройство представлены в романе Булгакова?

2. Как в романе связаны московский, ершалаимский и ирреальный миры?

Мы уже говорили на уроках о композиционных особенностях романа и своеобразии взглядов писателя на мироздание.

3. Каково место человека в мире, по представлениям героев романа и самого Булгакова?

4. Как бы вы определили этическую позицию писателя?

5. С кем из философов, писателей Булгаков вступает в полемику, с кем он солидарен?

6. Можно ли говорить о традиционности представлений писателя? Если да, то в чем, если нет, то почему?

Основной вывод урока-семинара будет таким. В XX веке научная картина мира влияет на сознание многих писателей, и они пытаются синтезировать рациональное и религиозное, соединить науку и Бога. Многие русские религиозные деятели были превосходными учеными и писателями, например, Павел Флоренский, Владимир Соловьев. Жизнь, по словам Е. Замятина, перестала быть «плоскореальной», она проектируется на «динамические координаты Эйнштейна, революции». Смелые композиционные решения привели художников слова к созданию романов-мифов, в которых органически переплетались, даже сливались, вечное, мифическое — и современное. Так, в романе Булгакова бал у Сатаны, по мнению исследователей, — точка пересечения времени и пространства, времени и вечности, бытия и небытия. Москва и Ершалаим оказываются единой точкой в искривленном пространстве-времени. Мы убедились, что во все времена в центре внимания искусства был человек, пытающийся определить свое место в мире. Вопросы, решаясь, возникали вновь, усложнялись по мере развития науки и искусства. Наверное, образ мира никогда не будет однозначным, но каждый человек должен искать свои ответы на вечные вопросы о мироустройстве и смысле человеческого бытия.

Итоговой работой учеников может стать сочинение-размышление о художественном мире Михаила Булгакова, об их впечатлениях от романа «Мастер и Маргарита». Возможны и интерпретации произведений Булгакова, выполненные школьниками в других видах искусства. Думаю, что выбор темы для письменной или творческой работы должен определяться прежде всего интересами и возможностями ученика.

Примечания

1. Гаспаров Б.М. Ук. соч.

2. Маранцман В.Г. Заключительные занятия // Лекции по методике преподавания литературы: Вып. I / ЛГПИ им. А.И. Герцена. — Л., 1975. С. 70—82.

3. Не следует предлагать ученикам в качестве индивидуальных заданий ознакомиться с некоторыми литературоведческими работами, т. к. школьники еще не обладают сформированной способностью критически подходить к литературоведческим работам и очень легко попадают под влияние их авторов, не умея отделять главное от второстепенного, спорное от бесспорного. Кроме того, одиннадцатиклассники не всегда умеют точно и кратко излагать материал. Лучше, если на первом уроке учитель кратко изложит основные мнения исследователей об образе Воланда.

4. К такому гетевскому толкованию слова раб следует вернуться при разговоре о Левии Матвее, которого Воланд называет рабом Иешуа.

5. Хорошо, если 4 и 5-й уроки не будут проводиться в один и тот же день, иначе домашнее задание по своему объему будет очень велико.

6. Айхенвальд Ю. Силуэты русских писателей. — М.: Республика, 1994. С. 65.

7. Цит. по: Франс А. Собр. соч.: В 8 тт. — М.: Художественная литература, 1958. Т. 2. С. 659—672.

8. Айхенвальд Ю. Ук. соч. С. 69.

9. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников: Методическое пособие. — Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1974. С. 157.

10. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М., 1979. С. 331.